BD et sémiotique

De la « subversion sémiotique » comme mode d’existence matériel de la bande dessinée
subversion BD
« Cet article se propose de considérer la capacité intrinsèquement subversive de la BD. Car il s’agit de son mode d’existence même, c’est-à-dire celui de sa matérialité. En effet, si la bande dessinée n’existe qu’inscrite sur la page, elle y creuse également un espace en profondeur et subvertit ainsi la page-surface. Or, cette profondeur relève de la perspective. Mais la bande dessinée multiplie les perspectives dans une même page au service de la narration, instrumentalisation qui vaut comme subversion de la perspective. Enfin, cette double subversion de la page et de la perspective entraîne une subversion du schéma actanciel : la page (et son réseau d’espaces) devient elle-même un actant à part entière, un actant de visibilité. Cette triple subversion, l’auteur la nomme « subversion sémiotique » de la bande dessinée. »
Pascal Robert (2011). BD : le pari de la matérialité De la « subversion sémiotique » comme mode d’existence matériel de la bande dessinée. Communication & langages, 2011, pp 53-71 doi:10.4074/S0336150011011057

Sémiotique et translittératie

Essai de synthèse entre sémiotique et translitératie

translittératie-sémiotique2

kraak correspond aux 3 champs  de l’information repérés par le GRCDI : éducation aux médias + informatique + information-documentation

uuuh correspond à l’abord strictement sémiotique de l’info-com : la production du sens et les théories du signe en information-communication

boum correspond à l’apport sémiotique en EAM et informatique (le champ de l’information-documentation ne semble pas emprunter pour l’instant à la sémiotique, sauf cas exceptionnel)

– – – – – – – –

grahhh correspond aux (6) cultures identifiées par A. Serre et à l’enracinement dans la littérature comparée de la translittératie

ouch correspond à la sémiotique des cultures inspirée par l’école de Tartu-Moscou

aahhh correspond aux points de convergence entre la translittératie et la sémiotique des cultures. Exemple : « les littératies permettent de lire les mots, le monde et de se lire soi-même en tant que textes. » (Herry, Mougeot, 2007)

Peirce à l’école primaire

Image et texte au regard de la sémiotique

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-2-page-11.htm 

« Aujourd’hui, il arrive qu’un élève de CM2 soit presque aussi compétent en lecture d’images qu’un doctorant de lettres de 1970. Cet élève de l’école élémentaire perçoit les connotations des gravures qui illustrent une édition ancienne de L’Ile au trésor. Il compare cette atmosphère à celle qu’il apprécie dans Pirate des Caraïbes et peut différencier les effets de sens des images fixes et du film. Il n’est pas aveugle à l’élaboration plastique de l’image, même si c’est la dimension figurative qui le retient d’abord. De plus, son maître a, peut être, mis en pratique les recommandations de nos conseillers pédagogiques du premier degré et, dans ce cas, l’élève de CM2 dispose des notions visuelles qui sont la base du vocabulaire d’atelier des créateurs, et de tous les critiques et autres érudits du visuel. Il fait donc de la « lecture d’images » à livre ouvert, et ce n’est pas très différent, pour lui, de la lecture de textes (littéraires ou autres) »

HÉNAULT Anne, « Image et texte au regard de la sémiotique. », Le français aujourd’hui 2/2008 (n° 161) , p. 11-20

Correspondances possibles entre le vocabulaire des études sémiotiques et le wikinotions infodoc de la FADBEN

La sémiotique s’est emparée depuis longtemps de la notion d’INFORMATION. La lecture d’un auteur comme Peter Stockinger peut aider à se repérer dans cette tradition :

2001: Traitement et contrôle de l’information. Perspectives sémiotiques et textuelles. Paris, Hermes Science Publications (195 p).

1999: Les nouveaux produits d’information. Conception et sémiotique du document. Paris, Hermes Science Publications (370 p)

Le récent « Vocabulaire des études sémiotiques et sémiologiques » paru en 2009 aborde lui aussi cette notion et réactualise les liens entre SIC et sémiotique. Une commparaison avec le Wikinotions de la FADBEN permet de repérer d’un coup d’oeil les entrées concordantes :

correspondance sémiotique - wikinotions

Une analyse approfondie sur le plan des définitions et de leur transposition didactique permettra de distinguer les points communs, les échanges et emprunts, les divergences, et les élargissements possibles.

Professeur documentaliste : « Vous avez dit professeur ? »

RÉACTIONS A LA PUBLICATION DES PROJETS DE PROGRAMMES ET DU DECRET CONCERNANT LES SERVICES DES ENSEIGNANTS

enseigner

Être prof c’est stimulant –je ne parle pas de la stimulation auditive provoquée par des élèves « impliqués » dans leur vie d’adolescent– non ! je veux parler de cette motivation qui pousse à creuser un sillon nouveau dans le champ de la construction des savoirs, des apprentissages, de la didactique info-documentaire en particulier. Cet esprit précurseur qui nous vient de la fondation même de notre métier (ex. : la place des pédagogies actives dès l’apparition des CDI 1), nous continuons à l’entretenir. La multiplication des blogs professionnels, des échanges entre pairs sur les listes de diffusion, les publications dans les revues spécialisées, la constitution de groupes de travail à l’échelle locale, académique ou universitaire sont des signes visibles de notre enthousiasme à élaborer une didactique solide.

Devenir enseignant, et le rester, ne s’apprend pas seulement par l’alimentation d’un désir d’être enseignant ou sur les bancs de l’ESPE, ou dans les livres, ou par l’obtention d’un CAPES, ou par la reconnaissance institutionnelle de nos missions pédagogiques, ou par la mise en situation sur le terrain mais par la combinaison de plusieurs de ces facteurs. Or, parmi ceux qui ne sont pas de notre ressort, le facteur institutionnel met à mal notre enthousiasme parce que nos missions d’enseignement sont une nouvelle fois remises en cause.

1 – La publication du projet de décret du 19 mars 2014 annonçait un avenir meilleur : la FADBEN et l’ANDEP (associations de professeurs documentalistes) y voyaient « une avancée très positive pour la profession » 2. Il s’agissait de reconnaître les heures d’enseignement effectuées et de valider ainsi, avec quelques amendements, notre qualité d’enseignant dans les statuts. Mais les nuages ont commencé à s’amonceler. Le projet de circulaire d’application du décret 3, publié par voie syndicale le 15 février 2015, semblait annoncer la fin d’un doux rêve : inégalité de traitement réaffirmée entre les professeurs documentalistes et le reste du corps enseignant. Et badaboum ! fin du suspense le 29 avril 2015 4 :
« Les heures d’enseignement correspondent aux heures d’intervention pédagogique devant élèves telles qu’elles résultent de la mise en œuvre des horaires d’enseignement définis pour chaque cycle. […] Dans ce cadre sont décomptées pour une heure de service d’enseignement :
– chaque heure d’accompagnement personnalisé en lycée ou en classe de 6e au collège ;
– chaque heure de travaux personnels encadrés en lycée. »
Les profs-docs ne peuvent compter parmi leurs heures de service d’enseignement que l’accompagnement personnalisé, les TPE et les heures correspondant aux séances dans le cadre des enseignements définis pour chaque cycle. On peut en déduire, cela reste une déduction, que nos séances en co-animation inscrites aux programmes des autres disciplines sont incluses mais nos séances d’EMI en 6ème ne sont pas comptées. On peut fortement regretter que notre enseignement spécifique n’entre pas dans ce cadre. De plus, il n’est pas possible d’envisager une rémunération en heures supplémentaires comme nos collègues mais uniquement un décompte de 2h pour une heure effectuée. Je n’entre pas dans la polémique de l’ouverture ou non des CDI en compensation des heures faites. L’évidence saute aux yeux, il n’est pas possible, même à ce niveau-là, de nous considérer comme des enseignants à part entière. Le rédacteur a le toupet d’affirmer qu’il « n’opère pas de distinction entre les professeurs documentalistes et les enseignants des différents corps ». Suis-je stupide ? Non, professeur documentaliste ! Enfin, devrais-je dire prof’ de « nouveaux » dispositifs (certains datent un peu) !

2 – Regardons maintenant du côté des projets des nouveaux programmes, disponibles depuis le 13 avril 2015. Là encore notre enthousiasme est entamé. Mentionnons rapidement le cycle 3 incluant la 6ème puisque nous ne sommes cités qu’une fois pour flatter notre précieuse contribution aux projets interdisciplinaires, sans définir la contribution en question. Lorsqu’on sait l’importance que représente pour nous cette année de 6ème, pour la mise en place de séquences spécifiques à notre discipline, on est en droit d’être inquiet. J’insiste sur le terme « discipline » car oui ! notre enseignement s’appuie sur un champ disciplinaire correspondant à la 71ème section du Conseil National des Universités, les Sciences de l’Information et de la Communication (personnellement, j’y adjoindrais la sémiotique des cultures mais c’est un autre débat). Ce fondement épistémologique, validé par exemple par l’épreuve écrite de composition convoquant les SIC au CAFEP-CAPES externe de documentation, nous permet d’enseigner ce qu’on appelle aujourd’hui l’Éducation aux Médias et à l’Information 5. Cet enseignement qui devrait de fait nous être attribué est encore jeté en pâture et adressé à la cantonade. On ne sait pas vraiment qui en a la charge… ça rappelle étrangement le PACIFI 6 ! Je défends la dimension culturelle de notre enseignement mais bon sang ! on est affilié aux sciences de l’information et de la communication, oui ou non ? Ça commence à devenir très embarrassant.

Heureusement, le programme du 4ème cycle (5è-3è) rattrape l’unique mention du cycle 3… nous sommes cités deux fois ! Cela vaut la peine d’être lu dans le texte :
« Toute l’équipe pédagogique et éducative ‐les enseignants, dont le professeur‐documentaliste, le conseiller principal d’éducation, le chef d’établissement…‐ contribue au développement de ces compétences. » On comprend aisément, sans la mise en contexte, qu’il ne s’agit pas ici de développer les attributions spécifiques au professeur documentaliste. Peut-être faut-il se satisfaire d’une mise en avant dans l’introduction du volet 1 concernant les objectifs de formation ?
La seconde occurrence n’est pas plus avantageuse : « La participation du professeur documentaliste est précieuse pour susciter et accompagner une dynamique de projets, en particulier dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires. » La mise en place de ce nouveau dispositif prévoit 4h hebdomadaires dont 1h minimum d’accompagnement personnalisé. Et qui est le mieux placé pour accompagner cette nouveauté ? Le prof 2.0 de la nouveauté pédagogique, le bien nommé professeur documentaliste, très investi dans les nouveaux dispositifs depuis l’introduction des IDD, TPE, PPCP en 2000 et 2002.

ramasse-miettes moderne, allégorie du prof-doc

ramasse-miettes moderne, allégorie du prof-doc

Il y a quinze ans, il fallait valoriser “ l’importance du rôle de la documentation dans la formation des élèves, de celui des enseignants-documentalistes et des CDI, […] amorcée dans les nouveaux dispositifs. ” 7 Avec du recul, il apparaît que ces dispositifs ne peuvent pas être les uniques lieux d’une didactique info-documentaire pour notre profession. Car cela ne tient pas compte de tout le travail effectué en amont par les groupes de travail, les associations professionnelles, les formateurs, les universitaires et les professionnels sur le terrain qui ont largement contribué à construire un véritable arsenal de progressions didactiques en sciences de l’info-com. On ne peut pas faire comme s’il n’y avait pas d’épistémologie de la documentation (encore une épreuve du CAPES). Retraçons rapidement quelques grandes étapes (arbitraires) de cette histoire 8, afin que l’épaisseur de ces réflexions montre l’immense abîme qui nous sépare des miettes programmatiques accordées par le CSP :
– le passage d’une pédagogie des techniques documentaires (centrée sur les outils, les méthodes, et orientée sur l’objet “document”) à la combinaison de ces techniques avec des contenus disciplinaires spécifiques date du début des années 90. Il faut souligner l’apparition précoce du terme “culture informationnelle” mais c’est surtout la notion de médiation documentaire qui est à l’honneur.
– à la fin des années 90, les notions documentaires faisant le pont avec les sciences de l’info-com apparaissent. Des outils didactiques combinant compétences et notions sont créés, comme par exemple le référentiel de compétences de la FADBEN (1997).
– au début des années 2000, la reconnaissance du champ disciplinaire “Sciences de l’Information Communication” est acté par la rénovation du CAPES. La revendication de la création d’une discipline spécifique s’affirme.
– au milieu des années 2000, la notion de curriculum vient remplacer la notion de compétence jugée trop procédurale. De nombreux outils foisonnent allant du corpus de notions à la création de curriculums info-documentaires. La notion de culture informationnelle s’installe dans les discours professionnels (voir par exemple le manifeste FADBEN de 2008 : “formation à la culture de l’information”) à côté de la notion de “maîtrise de l’information9 aujourd’hui abandonnée. « Longtemps assimilée à la ‘maîtrise de l’information’ […], la culture informationnelle semble […], pour la plupart de ses acteurs, dépasser le seul cadre des compétences info-documentaires et comprendrait un ensemble, encore mal défini, de savoirs, à la fois procéduraux, méthodologiques, déclaratifs, de savoir faire, de comportements, de connaissances sur l’information et ses objets. »10
– début des années 2010, le manifeste FADBEN 2012 marque un tournant. L’enseignement de l’information-documentation doit passer par la reconnaissance de l’expertise du prof-doc. La FADBEN regrette le morcellement de cet enseignement et demande la création d’un groupe de travail pour l’établissement d’une discipline spécifique à notre corps enseignant.
– entre 2010 et aujourd’hui, on peut citer la publication du document “Vers un curriculum en information-documentation” en 11 chapitres qui rond avec la maîtrise de l’information trop orientée “outils” et trop attachée à la recherche documentaire signalée dans la circulaire de mission de 1986 11. Cette période voit aussi apparaître la notion de translittératie dans le langage professionnel. Même si la définition reste encore imprécise, on peut considérer que pour ce qui nous concerne, elle étudie les trois dimensions de la culture informationnelle : médiatique, info-documentaire et informatique, avec un accent mis sur l’aspect didactique 12. Aujourd’hui, c’est sans doute à travers cette nouvelle notion que notre enseignement de l’EMI se formalise. Or, même si l’introduction du chapitre sur l’EMI laisse penser qu’il ne s’agit pas d’une Éducation aux médias augmentée, le projet de programme reste dans son développement centré sur la maîtrise de l’information 13.

Posons maintenant les conditions de l’interdisciplinarité : pourquoi est-ce impossible de nous associer à l’interdisciplinarité dans le contexte actuel ? Petit rappel d’une définition ancienne mais pas morte (!), empruntée à l’UNESCO : «  [l’interdisciplinarité] se réfère à la coopération de disciplines diverses, qui contribuent à une réalisation commune et qui, par leur association, permettent l’émergence et le progrès de nouveaux savoirs. » 14 Cette coopération entre disciplines, voilà ce qui interdit aux professeurs que nous sommes d’y participer car cela implique, vous l’aurez compris, la reconnaissance explicite de notre discipline de référence. Sans cette validation statutaire, nous ne pouvons pas nous situer à une place légitime dans l’échange fécond entre des entités parfaitement identifiées.
Abandonné au gré des marottes passagères de l’institution (aujourd’hui l’interdisciplinarité, hier les Learning Centres actualisés en 3C), notre métier nous échappe glissant perpétuellement entre les besoins circonstanciels et l’oubli ! Il ne me reste que la parole pour exprimer mon mécontentement et mon désir de défendre notre métier d’enseignant en exerçant mon droit de grève. Nous sommes appelés à nous exprimer sur les programmes jusqu’au 12 juin, je ne m’en priverai pas !

Christophe Mousset
Professeur documentaliste en Vendée

Lecture conseillée : Projets de programmes – Analyse et propositions (FADBEN), 13 mai 2015. https://fadben.asso.fr/Projets-de-programmes.html


Notes

1 « […] Cela suppose un certain nombre de conditions dont la fondamentale est que l’élève participe à son propre accomplissement, à sa propre révélation, qu’il ne soit plus un récepteur passif, mais un acteur, mieux un CHERCHEUR pour son propre compte. […] La pédagogie active est donc celle du document. » Compte-rendu du stage des documentalistes-bilbliothècaires des 28 au 28 février et 1er-2-3 mars 1972, ENSEPS, Châtenay-Malabry. Ministère de l’Éducation Nationale, 1972.

2 http://www.fadben.asso.fr/Refonte-des-statuts-quelles.html Refonte des statuts : quelles avancées pour les professeurs documentalistes ?, Florian REYNAUD (Président de la FADBEN), Emmanuelle MUCIGNAT (Présidente de l’ANDEP), 24 mars 2014.

3 http://www.fadben.asso.fr/Projet-de-circulaire-lecture-et.html Projet de circulaire : lecture et propositions d’amendements, FADBEN, 19 février 2015.

4 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html&cid_bo=87302 Missions et obligations réglementaires de service des enseignants des établissements publics d’enseignement du second degré, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 29 avril 2015.

5 Voir l’analyse de l’EMI en 4 parties concernant l’émergence, les attributions, les enjeux, et les liens avec notre métier (à paraître), publiée par P. Duplessis :
http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/identite-professionnelle/l-education-aux-medias-et-a-l-information-emi-et-la-strategie-numerique, 6 avril 2015 ; ou l’article de Julien Lecomte, Sur la réflexivité dans les pratiques d’éducation aux médias et à l’information, http://www.fadben.asso.fr/Sur-la-reflexivite-dans-les.html, 24 juin 2014. On n’oublie pas qu’il y a une vie avant l’EMI : il existe une bibliographie importante concernant la didactique d’une culture informationnelle.

6 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Pacifi/85/4/Reperes_Pacifi_157854.pdf, Repères pour la mise en œuvre du Parcours de formation à la culture de l’information, Jean-Louis Durpaire, Mireille Lamouroux, octobre 2010. Pour rappel, le PACIFI a été initié notamment par des profs-docs et l’inspecteur général en charge du CAPES de documentation. Il dépossédait les prof-docs de ce qui leur revenait légitimement : la culture informationnelle.

7 http://www.cndp.fr/savoirscdi/fileadmin/fichiers_auteurs/Metier/Reflexion/documentIG.pdf , Information et documentation en milieu scolaire, IGEN Établissement et vie scolaire, p.6, janvier 2001.

8 On peut se référer à : Delamotte Eric, La culture de l’information a-t-elle une histoire ?, 9ème Congrès FADBEN, http://fadben.asso.fr/La-culture-de-l-information-a-t.html#nh5 (15 mai 2013) ; Chapron Françoise, Les CDI (Centre de documentation et d’information) des lycées et collèges, PUF, 2012 ; Liquète Vincent, Delamotte Éric, Chapron Françoise, L’éducation à l’information aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence, in Etudes de communication, n°38, 2012 ; Ivana Ballarini-Santonocito, La didactique appliquée à l’information-documentation, in Séminaire GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007.

9 On peut se référer à : Delamotte Eric, La culture de l’information a-t-elle une histoire ?, 9ème Congrès FADBEN, http://fadben.asso.fr/Laculturedelinformationat.html#nh5 (15 mai 2013) ; Chapron Françoise, Les CDI (Centre de documentation et d’information) des lycées et collèges, PUF, 2012 ; Liquète Vincent, Delamotte Éric, Chapron Françoise, L’éducation à l’information aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence, in Etudes de communication, n°38, 2012 ; Ivana Ballarini-Santonocito, La didactique appliquée à l’information-documentation, in Séminaire GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007.

10 http://www.sfsic.org/content/view/1333/154/, appel à publications lancé pour les Cahiers du numérique, n°5, 2009.

11 http://www.fadben.asso.fr/Vers-un-curriculum-en-information-346.html “D’une maîtrise de l’information, on passe au développement d’une culture de l’information, de la documentation et des médias, dans un champ plus large qui intègre ces évolutions [cf: le développement des technologies numériques et des nouveaux moyens d’accès à l’information et de communication].”

12 Serres Alexandre, Repères sur la translitératie, in La translitératie en débat : regards croisés des cultures de l’information (infodoc, médias, informatique) et des disciplines, Séminaire du GRCDI, 7 septembre 2012.

13 http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/identite-professionnelle/l-education-aux-medias-et-a-l-information-emi-et-la-strategie-numerique L’étude de Pascal Duplessis est très féconde en ce sens. Elle montre bien la confiscation par le CLEMI (et CANOPE et la Direction du numérique pour l’Education) d’une mission dévolue aux profdocs : “Nous comprenons bien alors qu’en lieu et place d’une ambitieuse culture de l’information, la dimension information-documentation de l’EMI risque de se voir à jamais limitée à sa première acception de maîtrise de l’information. Nous constatons également qu’elle se trouve de fait assujettie à son opérateur désigné, le CLEMI.”

14 http://www.unesco.org/education/pdf/31_14_f.pdf, Louis d’Hainaut, L’interdisciplinarité dans l’enseignement général, mai 1986.

La série Télé comme science sociale

The Wire: Mullyman- The Life, the Hood, the Streets

La série Télé comme science sociale

http://www.franceinter.fr/emission-un-jour-dans-le-monde-la-serie-tele-comme-science-sociale?&comments=votes

Et si une série télé était un formidable outil pour comprendre la société américaine ? C’est la question que se pose une équipe de chercheurs en science social à propos de « The Wire », la série culte sur les ravages de la drogue dans la ville de Baltimore, dans l’État du Maryland.

The Wire © Radio France – 2014

 

Invitée : Marie-Hélène Bacqué, Sociologue et urbaniste, professeure à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense, et Anne-Marie Paquet-Deyris, Professeur de Littérature américaine et cinéma anglo-saxon.

Pour retrouver la playliste  michael k.Williams  alias  Omar dans la série The Wire :

Décret du 20 août 2014 relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d’enseignement du second degré

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029390906&dateTexte=&categorieLien=id

III. – Par dérogation aux dispositions des I et II du présent article, les professeurs de la discipline de documentation et les professeurs exerçant dans cette discipline sont tenus d’assurer :

– un service d’information et documentation, d’un maximum de trente heures hebdomadaires.

Ce service peut comprendre, avec accord de l’intéressé, des heures d’enseignement. Chaque heure d’enseignement est décomptée pour la valeur de deux heures pour l’application du maximum de service prévu à l’alinéa précédent ;

– six heures consacrées aux relations avec l’extérieur qu’implique l’exercice de cette discipline.

SÉQUENCE « PATRIMOINE CULTUREL VENDÉEN » – Exemple d’analyse d’un objet culturel

LE PATRIMOINE CULTUREL VENDEEN

1/ Analyse de séquence

élèves : 6èmes

prof : professeur documentaliste

modalités :

– fin d’année (les élèves ont déjà manié LibreOffice en réalisant un exposé)

– nb de séances : 6 (préparation) + 2 (présentation)

– lieu : CDI

– groupe et fréquence : ½ classe (12 élèves), 1 fois/ semaine

référence: ancrer les contenus dans une perspective culturelle (sémiotique de la (des) culture(s), transferts culturels)

travail proposé : analyse d’objets culturels

Pédagogie

pas de pédagogie par objectifs : sur le plan des contenus, ça favorise le morcellement et la perte de vue d’ensemble; d’un point de vue épistémologique, les sciences de la culture combattent l’idée qu’un texte par ex. soit constitué de ses parties (morcellement): pas d’approche compositionnelle!

→ je privilégie la pédagogie d’inspiration institutionnelle: l’institution, c’est le groupe (enseignant compris)

→ je m’inscris dans une pédagogie active (les élèves sont mis en situation d’être enseignants : construire un cours)

→ je m’inscris dans une pédagogie du sens/du parcours et non pas des compétences (construire du sens à partir de questions et de mises en relations sémantiques)

 

Objet culturel

– l’objet culturel en tant que « bien culturel » : c’est le sens commun qui lui est attribué. L’objet culturel relève ici du domaine artistique.

– en tant qu’objet des sciences de la culture: dans ce sens, il faut entendre “culture” dans son opposition de principe à “nature” (conception anthropologique); l’objet culturel correspondra à toute production de l’esprit humain. Il peut alors désigner une théorie, les langues, des outils, une oeuvre d’art, des techniques, etc.

– en tant qu’objet de la sémiotique des cultures : l’objet culturel est pris strictement dans le domaine des signes (qui ne se limitent pas aux signes linguistiques mais peuvent s’élargir aux gestes, à l’image, etc.) et lié à la question du sens et de son interprétation (cf: Rastier, Bouquet). “[…] la sémiotique de la culture traduit dans notre langage un phénomène qui est inscrit dans un réseau de significations autres” Matteo Treleani

 

L’objet “patrimoine culturel” est riche. Il convoque à la fois le geste, la parole, le texte, le monument, la mémoire, des valeurs. Du point de vue des sciences de la culture, on a un objet polymorphe qui représente la variété des objets culturels.

 

Approches

 

  • par l’herméneutique: interpréter

référence : “Le couple formé par la critique et l’herméneutique semble en mesure […] d’apporter les directions générales d’une méthode aux sciences de la culture” Denis Thouard

Exemples dans la séquence (la rubrique “A retenir”):

1 – A quoi ça sert de protéger des “monuments” en les classant comme monuments historiques?

2 – Quel est l’intérêt de continuer à danser ces danses folkloriques?

3 – Quel est l’intérêt de continuer à chanter ces chants traditionnels?

4 – Pourquoi est-ce si important de continuer à parler parlanjhe aujourd’hui?

 

  • par la sémiose : prise en compte du sens (sur le plan du mot, de la phrase et du texte; de l’image; du son; du geste) et du contexte

référence: “un objet culturel est toujours intégré dans un réseau de sens qui le rend intelligible” Matteo Treleani

Exemple dans la séquence:

4 – Trouvez un exempe de parlanjhe à faire écouter aux élèves et donnez la traduction du texte ou de la chanson écoutée.

 

  • par comparatisme: comparer les objets

(ex: théorie des transferts culturels)

référence: “La sémiotique de la culture n’a pas un objet d’étude distinct de la sémiotique traditionnelle. Elle adopte un regard culturel sur ses objets en tissant des liens et en établissant des comparaisons entre des phénomènes.” Matteo Treleani

Exemple dans la séquence:

3 – Trouvez un chant traditionnel d’une autre région de France et décrivez-le.

 

  • par caractérisation: définir

“la diversification des pratiques techniques et sémiotiques les [les cultures humaines] distingue des ‘cultures’ animales, ce qui érige la caractérisation progressive au rang de programme unificateur pour les sciences de la culture” François Rastier

Exemples dans la séquence:

5 – Donnez quelques exemples de recettes vendéennes et indiquez quels sont les ingrédients typiquement vendéens.

6 – Caractéristiques : parlez des particularités du littoral (côte) vendéen(ne)

 

→ L’approche culturelle pourrait consister en une combinaison de ces 4 approches.

D’abord les contenus!

– avec la mise en place d’une séquence pédagogique inspirée des sciences de la culture, ce sont les contenus qui sont mis en avant; à la différence d’une séquence basée par exemple sur l’analyse hypertextuelle de sites liés au patrimoine qui ne s’attachera pas aux contenus culturels mais à l’acquisition d’une culture informationnelle. L’un et l’autre me semblent importants.

– Ni Histoire-Géographie, ni Français: avec l’approche culturelle, on échappe à l’analyse strictement historique ou formelle des objets, ou à la critique textuelle pure.

 

Références

 Marie-Anne Paveau, La notion de patrimoine: lignées culturelles et fixations sémiotiques, HAL, 2010.  http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/48/50/72/PDF/Paveau-patrimoine2007v1.pdf

 Matteo Treleani, Enjeux sémiotiques de la valorisation du patrimoine audiovisuel : la recontextualisation des archives à l’ère du numérique (chapitre 3 : la sémiotique de l’archive).    http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/la-semiotique-de-l-archive


2/ SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE

Introduction

Les sites culturels de Vendée

http://www.vendee.fr/Culture-et-patrimoine/Sites-Culturels/Les-Sites-Culturels (2’45)

 

PRÉSENTATION

Vous êtes professeur et vous allez présenter à vos élèves de 6ème un cours lié à la notion de patrimoine culturel. Vous traiterez d’un thème que vous aurez choisi parmi la liste donnée. Pour guider votre cours, vous répondrez aux questions posées dans votre thème.

 

THÈMES :

 

1 – c’est quoi les « monuments historiques » ?

2 – les danses folkloriques de Vendée

3 – les chants et chansons traditionnelles de Vendée

4 – le patois vendéen

5 – la cuisine vendéenne

6 – l’architecture de bord de mer (balnéaire) en Vendée

7 – l’abbaye de Nieul sur l’Autise en Vendée

 

Avec l’aide du professeur documentaliste, vous devrez définir la notion de patrimoine culturel à partir des sites suivants:

– patrimoine culturel http://whc.unesco.org/fr/conventiontexte/ texte de la convention de l’UNESCO de 1972

– patrimoine culturel immatériel http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=fr&pg=00006 texte de la convention de l’UNESCO de 2003

 

1 – c’est quoi les « monuments historiques » ? [niveau difficile]

 

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Histoire

http://fr.wikipedia.org/wiki/Prosper_M%C3%A9rim%C3%A9e

– qui était Prosper Mérimée ? Quelle est la mission de l’inspecteur des monuments historiques ?

– en 1840, quels types de monuments sont classés aux monuments historiques (églises, etc.) ? On parle de « monuments » mais il n’y a pas que des monuments, quoi d’autre ?

Chiffres

http://www2.culture.gouv.fr/culture/deps/chiffres-cles2011/04-patrimoine-architecture-2011.pdf

– p 56 : quel est le monument historique le plus visité en France en 2009 ?

– p 52 : quels sont les 3 types d’objets les mieux classés aux monuments historiques, en 2010 ?

Localement

http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_monuments_historiques_de_la_Vend%C3%A9e

– citez 3 monuments historiques à Sainte Hermine.

La France dans le monde

http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_du_patrimoine_mondial_en_France

– Donnez l’exemple d’un monument français connu appartenant au patrimoine mondial.

 

A retenir

– A quoi ça sert de protéger des “monuments” en les classant comme monuments historiques?

2 – les danses folkloriques de Vendée

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Danses

Citez quelques noms de danse et expliquez comment elles se dansent. Expliquez ce qu’elles racontent. Montrez des images ou vidéos pour illustrer votre propos.

Costumes

Citez quelques costumes qui sont associés a ces danses. Illustrez par des images.

Instruments

Quels instruments accompagnent ces danses?

 

A retenir

Quel est l’intérêt de continuer à danser ces danses folkloriques?

 

Sites

Ensemble de musique et danses traditionnelles de Vendée

Arexcpo

3 – les chants traditionnels de Vendée

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Chants

Donnez quelques noms de chants et décrivez-les (à quel moment sont-ils chantés? de quoi parlent ces chants? à qui s’adressent-ils? etc.). Illustrez par des images et vidéos.

Instruments

Quels instruments sont utilisés ? Décrivez les (instruments à vent ou à cordes? histoire de l’instrument? y a-t-il des instruments qui accompagnent des chants en particulier? etc.) .

Folklore

Trouvez un chant traditionnel d’une autre région de France et décrivez-le.

A retenir

Quel est l’intérêt de continuer à chanter ces chants traditionnels?

Sites

http://www.lenouch.fr/pages/danses-et-chants-du-nouch/

4 – le patois vendéen: poitevin saintongeais [niveau MOYEN]

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Caractéritiques

– quand trouve-t-il son unité?

– quelles régions sont réunies sous cette langue?

– comment s’est formée cette langue?

– présentez les particularités de cette langue: en quoi se distingue-t-il du français?

Ecoute

Trouvez un exemple de parlanjhe à faire écouter aux élèves et donnez la traduction du texte ou de la chanson écoutée.

A retenir

Pourquoi est-ce si important de continuer à parler parlanjhe aujourd’hui?

Sites

http://fr.wikipedia.org/wiki/Poitevin-saintongeais

http://parlanjhe.asteur.fr/-Le-parlanjhe-.html

5 – la cuisine vendéenne

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Recettes

Donnez quelques exemples de recettes vendéennes et indiquez quels sont les ingrédients typiquement vendéens.

Histoire

Donnez l’exemple d’une recette vendéenne qui a marqué l’histoire de la Vendée.

A retenir

Pourquoi est-ce si important de continuer à conserver ces recettes et préparer des repas typiquement vendéens?

Sites

http://recettes.de/vendee

La boulite du web

6 – l’architecture de bord de mer en Vendée [niveau MOYEN]

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Histoire

Parlez des premiers bains de mer.

Caractéristiques

– parlez des particularités du littoral (côte) vendéen(ne)

– construire au bord de la mer, c’est difficile: pourquoi?

Architecte

– définissez le métier d’architecte

– présentez un architecte: Charles Charrier

– donnez des exemples de nom de villa et dites pourquoi elles s’appellent comme ça.

– Présentez la maison du docteur Tartrou.

A retenir

Pourquoi est-ce important de préserver les villas de bord de mer en Vendée?

Sites internet

http://issuu.com/caue85/docs/architecture_balneaire

http://www.vincentboutin.com/photographie/architecture-20eme/architecture-balneaire-vendee.html

http://www.paysdelaloire.fr/culture/actualites/detail-de-lactu/n/lheure-du-bain-larchitecture-balneaire-aux-sables-dolonne-et-sur-le-littoral-vendeen-1/

7 – l’abbaye de Nieul-sur-l’Autise en Vendée

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Histoire

Donnez quelques dates importantes de l’histoire de l’abbaye.

Qui était Prosper Mérimée? Qu’a-t-il fait pour les monuments importants de France?

Notion

Définissez ce qu’est une abbaye royale.

Présentation

Faites découvrir la visite virtuelle de l’abbaye.

A retenir

Pourquoi est-ce important de valoriser ce patrimoine?

Sites

http://fr.wikipedia.org/wiki/Abbaye_Saint-Vincent_de_Nieul-sur-l%27Autise

http://abbayes.vendee.fr/Partez-a-la-decouverte-des-abbayes/Mille-ans-d-histoire

http://abbayes.vendee.fr/Abbaye-de-Nieul-Autise/Histoire-de-l-abbaye-royale

http://www.senat.fr/evenement/archives/D33/monum1.html


Comment présenter votre cours ?

Vous utiliserez Libreoffice Présentation (Impress). 10 diapos maximum.

 

Technique

Variez les supports:

– insérez des vidéos ou des documents sonores – durée : 1′ min maximum pour chaque vidéo. Commentez obligatoirement la vidéo ou le son.

– Insérez 1 à 3 images par diapo (au moins 1 ; au maximum 3) : photo, dessin, carte, illustration…

Donnez un titre à chaque diapo.

Durée maximum de votre intervention : 15 minutes

 

Attitude

Vous vérifierez que les élèves prennent bien leurs notes et qu’ils ne discutent pas pendant votre cours. Vous répondrez aux questions des élèves.

 

Méthode

Vous utiliserez la même méthode de présentation que pour l’exposé de début d’année: http://0851146j.esidoc.fr/rubrique/view/id/7

 C. MOUSSET profdoc à Ste Hermine (Vendée)

Lieux de savoir – C. Jacob

Lieux de savoir : Tome 2, Les mains de l’intellect

« Dans ce deuxième tome, composé de 57 contributions, l’enquête porte particulièrement sur les gestes, les instruments et les procédures qui donnent forme à tout type de connaissance. Par pratiques de savoir, on entend l’ensemble des gestes et des procédures qui se déploient sur un arc continu, depuis les opérations matérielles et techniques jusqu’aux opérations intellectuelles. Dans cette perspective, on étudiera les gestes du maniement des livres, de la collection et de la mise en ordre des choses, mais aussi la production des signes et des inscriptions sur des supports matériels, tablettes, rouleaux de papyrus, codices et livres imprimés, médias numériques (De l’art du bonsaï à l’observation au microscope en biologie cellulaire, par exemple). D’autre part, les pratiques intellectuelles, interpréter, raisonner, démontrer, critiquer, comparer, formuler une idée ou élaborer un modèle abstrait, seront considérées comme autant de gestes par lesquels des philosophes, des physiciens, des grammairiens, des astronomes, des exégètes, des sages construisent des objets de savoir, mais aussi s’approprient l’espace, le temps historique, le monde visible et invisible, le sens des textes ou la vérité des doctrines (De l’écriture des mathématiques à l’atelier de Michel Foucault notamment). »
4ème de couverture

Page d’accueil – archive

L’enseignement du professeur documentaliste est actuellement fondé sur les sciences de l’information et de la communication. Par ce blog, je voudrais participer à la fondation de notre enseignement sur les sciences de la culture.

Comme point de départ, il y a le constat que les documents de nos médiathèques d’établissement, présents physiquement (papier) ou dématérialisés (numérique), n’ont de raison d’être dans notre enseignement que pour l’acquisition de compétences et savoirs informationnels. Alors se pose la question des contenus: quelle place prenons-nous face à ces objets culturels, porteurs de sens susceptibles de constituer des savoirs? Est-il acceptable que nous proposions une formation à l’information, aux accents méthodologiques, inattentive aux contenus documentaires? Les compétences et savoirs procéduraux en information-documentation ne pourraient-ils pas être l’affaire de toutes les disciplines? N’est-il pas prioritaire de confronter les élèves aux contenus culturels, par la critique notamment ou l’interprétation? N’est-il pas urgent de contrer l’idéologie techniciste du learning centre, et son avatar le Centre de Connaissances et de Culture (3C), par une approche nouvelle des savoirs et des contenus? Aborder les savoirs sous l’angle de la culture, c’est proposer une approche singulière, distincte des programmes disciplinaires et des sciences de l’information.

Que vise-t-on? Un retour au sens des documents par l’enseignement de la culture. Enseigner la culture (à distinguer de l’enseignement de la culture générale) -sa polysémie, ses domaines, ses interactions, ses manifestations, ses histoires et ses évolutions, ses apports, sa transmission, etc.- aux élèves, dans un cadre pluridisciplinaire empruntant aux sciences de la culture, et aborder le document par les sciences de la culture. Celles-ci offrent alors une assise théorique permettant de définir notre champ d’action pédagogique.

Qu’appelle-t-on sciences de la culture? Écoutons François Rastier: « […] les sciences humaines et sociales font l’objet de demandes pressantes concernant le sens, et nouent des liens nouveaux avec les sciences de la vie, la paléontologie, l’éthologie, la génétique des populations, pour éclairer la genèse de l’espèce humaine, des cultures, des ethnies, des individus. Les réflexions sur le développement du langage et des autres systèmes de signes prennent un nouvel essor. Tout cela dessine le contour d’un nouveau continent scientifique, celui des sciences de la culture. »¹

Mais à l’instar des sciences de l’information, issues de la pluridisciplinarité, constituées récemment relativement aux disciplines traditionnelles jusqu’à devenir en 1975 la 71ème section du CNU (Conseil national des universités), les sciences de la culture sont encore aujourd’hui en quête d’identité. Des questions demeurent: les Sciences de la Culture sont-elles la traduction des cultural studies (approches non académiques des cultures), voire des Kulturwissenschaften? Pourquoi tentent-elles de fédérer autour du concept de culture les sciences humaines et sociales? Quels liens et frontières entre « études culturelles » (cultural studies), culturologie et sciences de la culture? Quelle méthodologie (herméneutique, critique) pour les sciences de la culture? Quel liant pour ces sciences (une sémiotique des cultures, une philosophie de la culture)? Quels contenus? etc. Les contributions sur ce blog seront l’occasion d’y voir un peu plus clair et de cerner le champ qui nous est propre. N’hésitez pas à proposer vos contributions.

« Le père fondateur [Paul Otlet] de la bibliographie, qui entendait inventer un système permettant la mutualisation et le partage des fruits du génie humain, verrait aujourd’hui son rêve transformé en un système de sélection, et son utopie réduite à un knowledge mapping, résultat d’un agglomérat sans âme de critères, de recoupement de grilles et de faisceau d’indices. »

Barbéris Isabelle, Le cauchemar de Paul Otlet, Cités, 2009/1 n° 37, p. 9-11.

LACAN, SAUSSURE ET LES SCIENCES DE LA CULTURE par Christophe Mousset

LACAN, SAUSSURE ET LES SCIENCES DE LA CULTURE

Christophe Mousset1

Notes de mon intervention au groupe de lecture psychanalytique animé par M. Roquefort à Royan, le 18/10/2013.

Question : Les écrits « retrouvés » de Saussure peuvent-ils éclairer la lecture de Lacan aujourd’hui ?

Pour tenter de répondre, présentation de 3 livres :

– Une introduction aux sciences de la culture – Rastier / Bouquet 2002

– Écrits de linguistique générale – Saussure (Bouquet) 2002

Cours de linguistique générale – Saussure (Bally/Sechehaye) 1916

PRESENTATION DES LIVRES

1. Introduction aux sciences de la culture (2002)

sous la direction de Simon Bouquet et F. Rastier

F. Rastier : découvert lors de ma préparation du CAPES. Linguiste, chercheur au CNRS, président de l’institut Ferdinand de Saussure en France.

Ce qui me plaît chez lui : il s’attaque aux sciences cognitives et à leur suprématie y compris parmi les sciences humaines et sociales (1 point commun avec Lacan) ou à la suprématie des sciences de la communication (il propose une théorie sémantique, basée sur le sens) ou à une certaine vision de l’internet (on parle de web sémantique mais il n’y voit aucune recherche de sens) et enfin, il s’attaque à une vision de l’enseignement inspiré du modèle « management » (son dernier livre : Apprendre Pour Transmettre – L’éducation Contre L’idéologie Managériale).

Psychanalytiquement parlant, il est proche d’André Green avec lequel il a collaboré (André Green : d’abord fidèle de Lacan pendant 12 ans puis rupture définitive en 1967 SPP). Pour dire les choses directement, François Rastier ne porte pas Lacan dans son cœur et il a clairement attaqué certaines de ses positions.

S. Bouquet : professeur de linguistique à Nanterre, président de l’institut Ferdinand de Saussure en Suisse, éditeur des Écrits de Saussure.

lecture de la 4ème de couverture

Ce qui est clairement annoncé, c’est : proposer un modèle qui s’oppose aux théories actuelles qui veulent naturaliser ce qui est de l’ordre de la culture : les langues, la psychologie, les arts… en gros l’objet des sciences humaines et sociales. On peut penser par ex. aux sciences cognitives qui regardent les phénomènes de langage ou psychologiques par le cerveau ou par le mécanisme « naturel », biologique. Ce qui se passe c’est que les sciences cognitives finissent même par devenir la référence des sciences humaines et sociales. Face à cette montée en puissance des théories positivistes2 (cognitives), il fallait proposer un modèle culturel3 modèle « physique » des sciences dures et c’est ce que proposent les sciences de la culture.

Ici, on peut dire que la psychanalyse a des prétentions similaires : rompre avec le modèle physiologiste-cognitiviste initié par Freud et amplifié par Lacan (ex : discours universitaire).

Ce qu’on peut retenir : les sciences de la culture veulent redéfinir l’identité des sciences hû et sociales pour résister au rouleau compresseur des sciences cognitives qui voient tout phénomène culturel sous l’angle du cerveau, du biologique, des sciences de la nature. Simon Bouquet place la psychanalyse parmi les sciences de la culture (p19).

2. Saussure : Écrits de linguistique générale (2002) et Cours de linguistique générale (1916)

le lien avec le précédent livre : Simon Bouquet (éditeur) rappel : président de l’institut Ferdinand de Saussure en Suisse

Publié en même temps que l’intro aux [SC] (2002), c’est le livre qui réactualise les sciences de la culture et qui bouleverse les sciences du langage.

Ces écrits ont été retrouvés dans l’orangerie de l’hôtel familial à Genève en 1996. Ils indiquent clairement que ce qu’on connaissait de SAUSSURE (le CLG) a été adapté par ses rédacteurs et qu’une part de sa pensée a été surinterprétée voire négligée. (On pense tout de suite à Jacques Alain Miller et Lacan !)

Comme Lacan, Saussure n’a pas beaucoup écrit et c’est une version de ses trois cours de linguistique générale des années 1906-1907, 1908-1909 et 1910-1911 qui a été retranscrite par ses éditeurs sous le nom de : « Cours de linguistique générale ». Bally et Sechehaye (les éditeurs) étaient les collègues de Saussure et ils ont composé le cours à partir de notes d’étudiants, quelque semaines après la mort de Saussure, sans avoir assisté eux-mêmes à aucune des leçons de linguistique générale. Un de ses étudiants dira après publication du cours de 1916 :

« Un élève qui a entendu lui-même une part importante des leçons de Ferdinand de Saussure sur la linguistique générale, et connu plusieurs des documents sur lesquels repose la publication, éprouve nécessairement une désillusion à ne plus retrouver le charme exquis et prenant des leçons du maître. Au prix de quelques redites, la publication des notes de cours n’aurait-elle pas conservé plus fidèlement la pensée de Ferdinand de Saussure, avec sa puissance et son originalité ? Et les variations elles-mêmes que les éditeurs paraissent avoir craint de mettre au jour n’auraient-elles pas offert un intérêt singulier ? »4. (Encore une pensée pour J-A Miller !!)

L’intérêt des Écrits, c’est de constater la distance avec la vision de l’œuvre de Saussure qu’en donne le CLG, largement répandue par les structuralistes à l’époque de Lacan.

QUESTIONNEMENTS

Qu’y a-t-il de nouveau dans ce manuscrit retrouvé ? premières critiques adressées à Lacan et prise de distance avec le CLG !

On peut lire : François Rastier, De l’essence double du langage, un projet révélateur, 2013

Simon Bouquet, La linguistique générale de Ferdinand de Saussure – textes et retour aux textes, 2000

Selon Rastier, la lecture « structuraliste » de Saussure estune simplification du Cours.

Rappel : structuralisme=courant des sciences humaines qui s’inspire du modèle linguistique (surtout Saussure). Les faits culturels obéissent à des lois (des structures) qui leur sont propres et pas seulement à des causalités physiques ou biologiques.5 C’est par le structuralisme notamment qu’on mesure l’importance de Saussure pour les sciences de la culture ! Parmi les structuralistes, on peut citer : Foucault, Claude Levi Strauss, Roland Barthes, Jakobson et Lacan.

Parmi les structuralistes, Rastier prend l’exemple de Lacan qui s’approprie la barre (qu’on retrouve en séparation dans Signifiant/signifié par ex.) qui est présente dans le cours mais pas dans les Écrits (implicitement, Rastier indique que cette barre pourrait être un ajout apocryphe des éditeurs du cours de 1916). Cf : p103 symbole avec pointillé ! Pas de barre pleine pour séparer = frontière perméable du signe.

ELG p103

– Autre exemple : la dualité des termes (ex : signifié/signifiant) mise en avant par Jakobson (à qui Lacan a emprunté notamment dans « L’instance de la lettre ») ne tient pas. Il s’agirait plutôt d’une opposition d’un des termes au couple formé par cette dualité.

Si on prend A/B : A différent de A/B et B différent de A/B. Donc le signifiant chez Saussure s’oppose aucouple signifié/signifiant non pas au signifié seul! Cf : lire ELG p39 + bémol par rapport à l’absence de barre dans les ELG (il y a des barres!!!)

on en arrive à quelque chose de central dans les Écrits, l’aspect différentiel des signes :

« il n’y a morphologiquement ni signes ni significations, mais des différences de signes et des différences de significations » p70

« On ne se pénétrera jamais assez de l’essence purement négative, purement différentielle, de chacun des éléments du langage » p64

ELG p327

Conséquences textuelles : du fait de ce rapport différentiel (entre les signes notamment)les termes n’ont pas d’indépendance, de vie propre, ce qui « interdit [par exemple] de penser que les phrases soient des assemblages de mots et les textes des assemblages de phrases ». Cf : la textualité6 = le mot (ou le morphème)est l’unité élémentaire alors que le texte constitue l’unité minimale !

Ce qui fait sens dans un texte ce n’est pas l’ensemble de ses éléments mais le texte en tant que tel(son emplacement dans un corpus de textes,et sa différence avec les autres textes).

Ça contredit le principe de compositionnalité : le tout est composé de parties.

Voilà qu’apparaît l’opposition entre 2 visions de la linguistique (repérées par Rastier et approuvées par Bouquet) : le paradigme logico-grammatical d’un côté – tradition héritée d’Aristote, fondée surtout sur la compositionnalité (métaphore de l’atome : le tout est constitué de parties) ; de l’autre, le paradigme rhétorique7-herméneutique (non compositionnel : cf. textualité)8. Rastier et Bouquet s’efforcent de situer Saussure dans ce deuxième camp alors qu’il a toujours été uniquement classé parmi les grammairiens (cf : mémoire sur le système des voyelles dans les langues indo-européennes).

CLG : Exemple de l’absence du point de vue rhétorique-herméneutique dans le Cours publié en 1916 = la finale du Cours de linguistique généraledit :

« La linguistique a pour unique objet la langue envisagée en elle-même et pour elle-même »

Cette linguistique de la langue est auto-centrée, ne rend pas compte de l’aspect différentiel des signes, ni du contexte social de cette langue.

Que manque-t-ilà cette linguistique de la langue dans le CLG ?

Déf°=ensemble de règles abstraites (passe par la grammaire)

1.S. Bouquet : unelinguistique de la parole (rhétorique)l’action d’un locuteur9 =

– elle est une exécution, non une institution cf : contrairement à la parole, le langage institue des règles, de grammaire par ex. ;

action d’un locuteur est individuelle, non sociale la parole est un acte individuel qui engage la personne non le groupe;

action d’un locuteur est libre, non figée liberté du parler « oral » =ex. : « verlan »

2.F. Rastier (herméneutique)10 : il faut ancrer cette linguistique dans le contexte social et culturel, c’est à dire prendre en compte les usages et les usagers de cette langue (« une science des signes dans la vie sociale » 1916, p33). On passe d’une science du langage à une science des langues (importance de l’anthropologie dans les sciences de la culture : origine des langues) !

Le reproche fait aux éditeurs du CLG est aussi fait à Lacan par A. GREEN qui s’appuie sur F. Rastier : les structuralistes, dont Lacan, n’auraient qu’une vision logico-grammaticale de la langue. Se reproche tient-il ?

Si on reprend l’argument de S. Bouquet : les éditeurs du cours n’ont pas assez mis en avant l’aspect rhétorique de la pensée de Saussure dans l’édition de 1916… donc : Y a-t-il une linguistique de la parole chez Lacan ? Pour dire autrement, quelle place prend la parole chez Lacan ?

1. Y a-t-il une linguistique de la parole chez Lacan ? L’exemple du parlêtre.

Prétendre qu’il n’y pas de prise en compte de la parole chez Lacan c’est comme dire qu’il n’y a pas de pain chez le boulanger !! (pour être précis, ce n’est pas ce que reproche Rastier à Lacan = ce qui le gêne, c’est notamment cette indépendance du signifiant par rapport au signifié)…

Évidemment, je ne parlerai pas de LA parole chez Lacan : je ne m’en sens tout simplement pas capable.

Et la parole on peut l’aborder sous l’angle de la vérité, sous l’angle de la cure (la cure analytique est fondée sur un acte de parole), du point de vue du sujet, etc.

Je veux juste insister sur un point, celui du parlêtre. Pourquoi ? parce qu’il me semble qu’une des leçons des Écrits de Saussure c’est d’insister sur ce que Rastier appelle la dé-ontologie : la mise à l’écart de l’ontologie.

Avec ce parlêtre, Lacan tout comme Rastier, rompt avec la tradition ontologique de la philosophie du langage. Cette tradition dit :les mots auraient un sens parce que les choses ont un être (comme l’affirme Aristote dans sa Métaphysique)11.

Or pour Lacan, et pour Rastier lecteur de Saussure, la chose ne se confond pas avec le signifié12. Le signe a une certaine indépendance vis à vis de la chose qu’il représente : pour preuve ce que Saussure appelle « l’arbitraire » du signe. Le son « s-oeu-r » ne renvoie à rien qui pourrait faire penser à une sœur (seule l’onomatopée pour le coup renvoie à la chose qu’elle désigne par son signe : « pan ! »). Il y a donc bien un vide entre le signe et la chose représentée, un vide entre le langage et l’être des choses que nous percevons.

Si on reprend maintenant l’argument de F. Rastier qui reprochait aux éditeurs du cours de 1916 de ne pas avoir retranscrit la vision herméneutique de Saussure… ça donne :

2. Quelle herméneutique linguistique chez Lacan ? Est-ce que la question du sens est abordée chez Lacan ? Kénôme et équivoque.

Faisons un petit détour par le Signe dansles Ecrits de Saussure avant d’aborder la question herméneutique en tant que telle..

kénôme :Reconception du signe dans les Ecrits

La reconception du signe13 (différentiel, non pas ontologique) peut s’appuyer sur ce passage de Saussure :

« vous n’avez plus le droit de diviser, et d’admettre d’un côté le mot, de l’autre sa signification. Cela fait tout un. — Vous pouvez seulement constater le kénôme  et le sème associatif  » ELG, p. 93

Le mot kénôme, ça m’évoque d’abord la théologie paulinienne et le nom de kénose:

« Philippiens 2, 6 : Lui, de condition divine, ne retint pas jalousement le rang qui l’égalait à Dieu. Mais il s’anéantit (εκένωσεν) lui-même, prenant condition d’esclave, et devenant semblable aux hommes. S’étant comporté comme un homme, il s’humilia plus encore, obéissant jusqu’à la mort, et à la mort sur une croix ! »

En théologie, kénose prend le sens d’anéantissement, et quelque part, si on fait le lien avec Saussure, il y a une forme d’anéantissement du signe chez Saussure.

Étymologie :sans doute de kénos, vide — rompt avec l’ontologie du plein ; cf : pas de valeur positive du signe.

« Si l’on se demande où réside l’existence positive du signe, on voit tout de suite qu’il n’en possède aucune » ELG p54

Il n’en possède aucune parce que le signe n’est que relation (cf : schéma p 327).

+ la représentation graphique ne montre pas de séparation entre signifiant et signifié : ça forme un tout.

Séme = ces deux symboles en forme de C se différencient par leur orientation vers l’avant et l’après — et non plus par l’opposition haut / bas (encore un reproche à Lacan avec sa positon inversée entre S/s).

– Cette reconception du signe dans les Écrits est-elle compatible avec l’apport de Lacan ?

Les signifiants chez Lacan, même s’ils sont pris dans des relations différentielles existent indépendamment de leur signifié.. or pour les linguistes c’est une hérésie. Ce reproche a été fait à Lacan depuis longtemps et Michel Arrivé (linguiste) s’est empressé d’y répondre dans les années 80. En gros ce que dit Arrivé, c’est que le signifiant saussurien ne désigne pas la même chose que le signifiant lacanien. (Il faut aussi avoir en tête qu’on ne connaît pas les Écrits de Saussure à cette époque ce qui rend difficile la comparaison.) Mais cette pirouette de M. Arrivé ne tient plus. D’un côté il ne peut pas y avoir un langage avec les signifiants qui se baladent tout seul et de l’autre un langage avec des signifiants et signifiés inséparables !Comme le dit Jacques Coursil, en citant Wittgenstein, il n’y a qu’un langage !

Jacques Coursil [psychanalyste, linguiste et trompettiste jazz] :Jacques Lacan, L’épistémologie R.S.I.

Pour Saussure, le rapport constituant le signe est « arbitraire » alors que pour Lacan, il est « algorithmique ».

J. Coursil, « Jacques Lacan, L’épistémologie R.S.I. »

Saussure : Le parcours saussurien est lévogyre (vers la gauche) selon les termes de Lacan. Il indique que le parcours (signifiésignifiant) n’est pas régie par des règles, il est arbitraire.

Lacan : Le parcours lacanien est dextrogyre (vers la droite). Il indique que le parcours (signifiant ⇐signifié) transite par un jeu de règles, il est calculable (cf : [Milner 95] « Le signifiant est intrinsèquement mathématique, la mathématique est intrinsèquement du signifiant »).

Selon J. Coursil, Lacan ne contredit pas l’ordre du signe saussurien. Il poursuit la définition et la complète.

I = C’est le lieu de rencontre de la langue et des pratiques sociales ( une science des signes dans la vie sociale ) + lieu de rencontre entre des valeurs différentielles de la langue et les activités de la masse parlante. L’imaginaire représente la capacité du sujet à créer du discours. Du côté de la parole.

S = correspond au langage (à tous les systèmes de règles différentielles) + l’imaginaire est produit à partir de formes symboliques.

R = opère comme loi de détachement dans nœud borroméen RSI.

Coupure : marque la division du sujet dans le jeu R.S.I + point d’origine de la boucle est manqué, car dans l’exercice de la langue, le signe ne se répète pas. Il est à chaque fois nouveau. Saussure note : « Quand j’ouvre deux fois, trois fois, cinq fois la bouche pour prononcer aka, la question de savoir si ce que je prononce peut être déclaré ou non identique dépend d’un examen ». (ELG 5b p 31). Dans la langue, la répétition est manquée.

Que fait finalement Lacan : il dit que les grammairiens oublient qu’une langue ça se parle ! ça rappelle exactement ce que Fançois Rastier et Simon Bouquet découvrent dans les Écrits, et qui est absent du CLG.

Lorsque la question du signe est abordée du côté du signe seul on est dans le camp des grammairiens mais lorsque le signe est relié à l’interprétation de son sens on entre du côté de l’herméneutique (Rastier parle d’herméneutique matérielle pour relier question du signe et q° du sens)… donc, rappelez-vous le reproche de Rastier aux éditeurs du CLG : absence d’une vision herméneutique ! Question : existe-t-il une herméneutique chez Lacan ? Oui !

Équivoque chez Lacan et Saussure

Pour le sens commun, l’équivoque, c’est ce qui se prête à avoir plusieurs sens, un sens ambigu, qui entraîne une difficulté d’interprétation.

Saussure : si on se réfère aux ELG, l’équivoque ça signifie qu’un même signe correspond à plusieurs significations, ou qu’une même signification correspond à plusieurs signes= Homonymie et synonymie.14

Mais de cette manière-là, le signe reste relié à la signification. Pour aller plus loin, il faut relier le signe aux autres signes.

Lacan :Et c’est, semble-t-il, dans cette liaison que Lacan extrait le signifiant du signe : extrait pour son caractère différentiel avec les autres signifiants. Ex : « un signifiant représente un sujet pour un autre signifiant ». On passe d’une conception fermée du signe à 1 conception différentielle.

Pour Lacan, l’équivoque c’est la clé de l’interprétation :

« L’interprétation n’est pas interprétation de sens, mais jeu sur l’équivoque. Ce pourquoi j’ai mis l’accent sur le signifiant dans lalangue… C’est lalangue dont s’opère l’interprétation… L’essentiel qu’il y a dans le jeu de mots, c’est là que doit viser notre interprétation pour n’être pas celle qui nourrit le symptôme de sens…. C’est en tant que dans l’interprétation c’est uniquement sur le signifiant que porte l’intervention analytique que quelque chose peut reculer du champ du symptôme. »15

Lacan relie le sens au symptôme et il délie ce même symptôme en quittant le sens associé au signe, en focalisant sur le signifiant.

Le sens, pour Lacan, doit être pris à la lettre :

« Notre titre fait entendre qu’au delà de cette parole, c’est toute la structure du langage que l’expérience psychanalytique découvre dans l’inconscient. Mais cette lettre comment faut-il la prendre ici ? Tout uniment, à la lettre. »16

On est loin du souci d’interprétation que pose la linguistique et sans doute est-ce là le nouveau nœud qu’il faut arriver à délier entre psychanalyse et linguistique (sémiotique) dans le champ du langage et de la parole…

1Professeur documentaliste en Vendée (85)

2 « désigne un ensemble de courants qui considère que seules l’analyse et la connaissance des faits vérifiés par l’expérience peuvent expliquer les phénomènes du monde sensible. La certitude en est fournie exclusivement par l’expérience scientifique. Il rejette l’introspection, l’intuition et toute approche métaphysique pour expliquer la connaissance des phénomènes. » wikipedia http://fr.wikipedia.org/wiki/Positivisme

3 fondé su l’herméneutique (l’interprétation + surtout : modèle épistémologique des sciences humaines)

4 Simon Bouquet, La linguistique générale de Ferdinand de Saussure – textes et retour aux textes, 2000.

5P. Maniglier, La pensée structuraliste (2008) http://www.ciepfc.fr/spip.php?article64 + Dilthey, Rickert, Cassirer au 19è !

7Art du discours / linguistique de la parole

8S. Bouquet, La linguistique générale de Saussure (2000) : « Du côté logico-grammmatical, on est frégéen (on analyse la compositionalité atomique du sens). Du côté rhétorico-herméneutique, on prend en compte une approche non-frégéenne (on interprète l’agencement des atomes de sens sur d’autres bases que leur compositionalité) »

9Hjelmslev Louis. Langue et parole. Texto! [en ligne], décembre 2005, vol. X, n°4. http://www.revue-texto.net/Saussure/Sur_Saussure/Hjelmslev_Langue.html

10L’herméneutique matérielle refondue par Rastier : unifie la grammaire et l’usage fait des signes.

11F. Rastier,DE LA SIGNIFICATION AU SENS – POUR UNE SÉMIOTIQUE SANS ONTOLOGIE http://www.revue-texto.net/Inedits/Rastier/Rastier_Semiotique-ontologie.html#V.

15J. Lacan, La troisième.

16J. Lacan, L’instance de la lettre dans l’inconscient (dans Écrits 1).

« Apprendre pour transmettre – L’éducation contre l’idéologie managériale » F. Rastier

François Rastier, ApprImageendre pour transmettre

Paris : PUF, coll. « Souffrance et théorie », 2013.

EAN 9782130619482.

256 p.

Prix 21EUR

Présentation de l’éditeur :

En questionnant les conceptions implicites des langues et de la culture qui sont aujourd’hui de mise, cet essai souligne les limites des théories de la communication et de la cognition qui entendent se partager sans reste l’enseignement et la recherche.
De l’école à l’université, la même idéologie managériale restreint en effet le contenu des disciplines au profit d’activités diverses, remplace les connaissances par des « compétences » et multiplie les évaluations concurrentielles, comme si l’éducation n’était qu’une préparation à l’emploi et l’homme une « ressource » humaine.
Mais la société ne se réduit pas à l’économie : une autre conception de la culture se dessine avec la richesse de l’enseignement des langues et la diversité des sciences sociales. Afin d’empêcher l’idéologie managériale et les intérêts privés de contrôler l’éducation, un projet ambitieux doit promouvoir une conception cosmopolitique de la connaissance. Pour cela, il peut s’appuyer sur la diversité des cultures, des langues et des œuvres.

François Rastier, directeur de recherche au CNRS, est linguiste, spécialisé en sémantique. Son projet intellectuel se situe dans le cadre général d’une sémiotique des cultures. Il a publié aux Puf Sémantique interprétative, Sémantique et recherches cognitives et Arts et sciences du texte.

source: fabula.org

« La controverse Derrida/Searle autour de la théorie des actes de langage » Marine Manouvrier

DERRIDA
« Le mouvement qu’entame Derrida dans Signature événement contexte va de la description de ce qui est le plus propre au langage écrit dans la première partie, à l’énonciation de la thèse qui défend que ces caractéristiques sont en fait applicables à tout type de langage. Ces caractéristiques sont les suivantes :
a) l’absence du destinataire et de l’émetteur,
b) son itérabilité structurelle qui permet son utilisation dans un autre contexte. Une fois cela posé, il s’attache à relever les apories de la thèse d’Austin à propos des énoncés performatifs. Ceci, comme nous le verrons plus loin, sera très vivement contesté par Searle dans sa Reply et donnera lieu à la fameuse controverse entre les deux philosophes »

AUSTIN

« Austin sera le premier à prendre de la distance par rapport à la vision informationnelle du langage. Le langage ne fait pas que dire quelque chose à propos d’autre chose, c’est-à-dire donner une information. Austin va s’écarter du point de vue classique qui veut qu’un énoncé représente nécessairement quelque chose qui est soit vrai, soit faux, « (je suis assez enclin, je l’avoue, à maltraiter) […] le fétiche vérité-fausseté ». Austin veut explorer une philosophie qui « décriraitla dépendance (du sens) aux usages du langage qui sont les nôtres ». Pour illustrer cela, il se penche sur l’étude du langage ordinaire et plus spécifiquement sur ce que l’on appelle les énoncés performatifs. »

source: La controverse Derrida/Searle autour de la théorie des actes de langage

derrida

Jacques Derrida

Limited Inc.

Présentation et traductions par Elisabeth Weber
 PRÉSENTATION
« Bien qu’il ait d’abord été écrit en français, ce livre de Jacques Derrida est, à bien des égards, la traduction d’un ouvrage américain. Publié en 1989 aux États-Unis, Limited Inc. retrace l’histoire d’un long débat qui commença en 1978 entre Jacques Derrida et John Searle, l’auteur bien connu de Speech Acts. La traduction aux États-Unis de “Signature événement contexte” (essai qui conclut Marges de la philosophie, Minuit, 1972) provoqua une vive réplique du professeur américain. Derrida répondit à son tour dans un long essai qui porte le titre du présent ouvrage. Au cours des douze années suivantes, aussi bien dans les milieux philosophiques que dans ceux de la théorie littéraire, les discussions, les polémiques et les prises de parti se multiplièrent autour de ce premier échange, le compliquant ou l’entraînant vers d’autres enjeux et vers d’autres lieux, aussi bien aux États-Unis qu’en Angleterre, au Japon, en Allemagne et en Italie. C’est pour cette raison que Gerald Graff, théoricien américain de la littérature et des institutions académiques, projeta de rassembler les premiers textes du débat et de les présenter en posant à Derrida une série de questions nouvelles. La réponse à ces questions constitue la longue postface, “Vers une éthique de la discussion”, qui clôt l’ouvrage ici reproduit, en somme, transplanté dans sa forme et dans son contexte d’origine, c’est-à-dire avec ses racines américaines. Mais un contexte se ferme-t-il jamais ? C’est l’une des questions ici débattues – et l’on peut espérer que la portée de cet échange débordera ses données initiales.
Vive et d’apparence parfois violente, à la fois grave et enjouée, livrée par Derrida à une sorte d’ironie expérimentale, cette discussion traite de problèmes nombreux mais entrelacés : l’interprétation et la tradition de la pensée d’Austin, l’auteur célèbre de How to do Things with Words (1962) qui inaugura la théorie des actes de langage ; les malentendus ou les chiasmes paradoxaux entre les pensées dites continentale et anglo-saxonne ; ladite “réception” de la “déconstruction” aux États-Unis ; les rapports entre l’écrit et l’oral ; le statut de la répétition et de la citation ; les oppositions entre langage performatif et langage constatif ; l’énoncé original, la répétition et la citation ; la distinction entre langage sérieux et langage ironique, fictionnel et non fictionnel ; le rôle des règles et des conventions dans l’expérience du discours ; l’équivoque, l’indétermination ou l’indécidabilité dans l’interprétation du texte – parlé ou écrit. À l’horizon, bien entendu, et parfois thématiquement traitées, quelques grandes questions classiques : rhétorique, logique et linguistique, la possibilité d’une philosophie ou d’une science du langage, la possibilité du sens, de la référence et de la vérité, mais aussi de l’éthique et de la politique, aux limites du milieu académique, en lui et hors de lui. À quelles conditions une discussion philosophique serait-elle possible aujourd’hui ? »
Elisabeth Weber
SOMMAIRE
Présentation, par Elisabeth Weber
Avant-propos de l’éditeur américain, par Gerald Graff
Signature événement contexte
« Réitération de différences : réponse à Derrida », par John R. Searle. Résumé par Gerald Graff
Limited Inc., a b c
Postface : Vers une éthique de la discussion

« CONTRE LA COMMUNICATION » Mario Perniola

Image« Ce court ouvrage est un pamphlet virulent contre les mass média et leurs effets redoutables sur la culture, la politique et l’art. À leur toute-puissance, l’auteur oppose un modèle d’économie de biens symboliques, fondé sur un comportement et des modes de vie qu’il voit comme une véritable force directrice de l’avenir. »

source : http://www.editions-lignes.com/CONTRE-LA-COMMUNICATION.html

Sur le site de la Brigade AntiPub :  une fiche de lecture détaillée

Projet de thèse – premiers pas

Les sciences de la culture bousculent les contenus pédagogiques du professeur documentaliste :

de la médiation d’objets informationnels à la médiation

d’objets culturels

mise à jour: 21 avril 2013

« Une nouvelle profession est née, – celle de documentaliste – qui correspond aux fonctions de celui qui documente autrui. » S. Briet, 1951

Problématique 

Actuellement, le professeur documentaliste fonde son enseignement sur les sciences de l’information et de la communication. Même si les marges didactiques sont assez floues, l’enseignement visé consiste à former les élèves à une culture de l’information. Si l’on s’appuie sur sa lettre de mission (1986), le professeur documentaliste forme fondamentalement à la recherche documentaire. Or, les sciences de la culture bouleversent le rapport aux contenus dans le domaine des savoirs (et de leur possible médiation) et réinterrogent le concept de document. Avec les sciences de la culture, il s’agit d’entrer de plain-pied dans l’herméneutique et en suivant les pas de François Rastier, de replacer les contenus au centre de cette médiation. Les contenus en question passent alors du statut d’objets informationnels au statut d’objets culturels.

Argumentaire

Les sciences de l’information et de la communication et les sciences du document entretiennent une relation de fondement réciproque. La bibliothéconomie et les bibliothèques -en tant que lieu- sont historiquement, et pour partie, à l’origine des SIC (Le Coadic, 2004), et une revue comme Documentaliste, sciences de l’information, créée en 1963 et prenant son nom définitif en 1976, a fortement contribué à la diffusion des théories de l’information et de la communication (Boure, 2002). A contrario, de nombreuses recherches effectuées à l’EBSI (Ecole de bibliothéconomie et de sciences de l’information) impliquent les SIC dans les recherches en bibliothéconomie (Savard, 2010) et la formation des futurs professeurs documentalistes s’effectue selon un cursus en Sciences de l’information et de la communication. Les liens entre documentation et SIC sont non seulement légitimes mais surtout, « génétiquement » liés.

Questionner l’activité didactique du professeur documentaliste sous l’angle des sciences de la culture invite immanquablement à questionner les SIC.

Sont désignées sous l’appellation Sciences de la culture les sciences d’inspiration historique et herméneutique qualifiées en France de sciences humaines et sociales. Les sciences de la culture ne constituent pas, à l’instar des SIC, une discipline (une section du CNU) à part entière mais un « nouveau continent scientifique » (Rastier, Bouquet, 2002). Il ne s’agit donc pas de mettre en concurrence les SIC et les Sciences de la culture mais d’interroger les conditions selon lesquelles les SIC pourraient être chapeautées sous la bannière des sciences de la culture et d’en tirer les conséquences épistémologiques pour les SIC. On pense immédiatement au projet herméneutique de Cassirer qui confronte l’approche des Sciences de la culture à l’épistémologie naturaliste. Lorsque les SIC sont mues par un projet cognitiviste ou computationnel (ex. : Shannon, Brillouin), entrent-elles dans le giron des sciences de la culture ? Même si le modèle mathématique originel des théories de l’information semble abandonné aujourd’hui (Jeanneret, 2002), deux paradigmes continuent de se côtoyer en Sciences de l’information : le paradigme positiviste et le paradigme subjectiviste (Fondin, 2001). Les sciences de la culture peuvent donc prendre acte de ce clivage et contribuer à « culturaliser » par l’herméneutique les théories d’inspiration positiviste. Cependant, l’intégration de la sémiotique aux théories de la communication (Ablali, 2007), voire même les exemples d’intégration du terme « culture » aux théories de l’information (ex : Moles), sont-elles garantes d’un projet herméneutique au sens strict ?

C’est bien l’herméneutique qui est au cœur des sciences de la culture mais on peut se demander ce qui continue de réunir ces sciences sur le plan épistémologique.

L’unité des sciences de la culture se trouve dans leur méthode herméneutique/critique ou herméneutique-critique (Gaubert, 1991 ; Thouard, 2004), leur objectivation : les objets culturels (Hébert, Guillemette, 2010) et dans une sémiotique des cultures (Rastier, 2001a/b, 2002b) qui assure une fonction paradigmatique et qui donne à l’ensemble sa cohérence. Quelques noms jalonnent l’historiographie du concept : Weber, Windelband, Rickert, Dilthey, Humboldt, Cassirer, Simmel, Rastier et Bouquet. Quelques grandes querelles1 contribuent à situer l’enjeu : on peut citer le methodenstreit (« querelle des méthodes » à la fin du 19ème siècle) qui fonde l’opposition des méthodes hypothético-déductive et inductive -même s’il faut se méfier de ce dualisme réducteur (Charbonneau, 2009)-, et qui marquera considérablement l’école historique allemande dont Max Weber2 revendique l’appartenance (Lallement, 2004)3. On peut s’intéresser à l’apparition et à l’emploi des Kulturwissenchaften par l’école historique allemande (et son emploi contemporain (Hassauer, 1992)) et analyser la confrontation à cette époque des approches idiographique et nomothétique (l’approche idiographique est-elle privilégiée aujourd’hui par les sciences de la culture ?). On peut aussi examiner les liens entre les Kulturwissenchaften et les Geisteswissenschaften (ex : Wilhelm Dilthey4). Concernant la traduction, nous pouvons réfléchir sur la polysémie de l’expression dans son emploi par les cultural studies en France (Trautmann-Waller, 2006) et son emploi par la tradition sémiotique-herméneutique (Rastier, Bouquet, 2002).

Du point de vue des sciences de la culture, les objets de connaissance des sciences sont dits culturels : en quoi les objets culturels se distinguent-ils des objets informationnels ?

On pourrait penser que leur opposition est d’abord épistémologique : l‘objet informationnel relèverait d’une épistémologie naturaliste (théories du signal, data mining, etc ) par opposition à l’objet culturel qui relèverait d’une épistémologie culturelle. Or les oppositions sont plus nuancées. Par exemple, lorsque l’objet est celui de l’anthropologie de la communication ou des théories systémiques de la communication, celles-ci revendiquent leur ancrage dans les sciences humaines et sociales.

Ensuite, ces deux classes d’objets ne désignent pas (toujours) la même « chose ». L’objet informationnel désigne de « simples textes, des images fixes ou animées produites manuellement par un ou plusieurs auteurs; ou bien des constructions dynamiques, réponses de systèmes, générées par le besoin informationnel ou la définition du profil particulier d’une personne » et se caractérise par l’agrégation, l’ordonnancement et la répétition des éléments (Michel, 2002). Il faut aussi souligner que l’objet informationnel n’est pas l’objet des SIC, ce dernier désignant à la fois les objets techniques, les processus et les objets de recherche (Davallon, 2004).

De l’autre côté, l’objet culturel s’inscrit dans un champ plus vaste. Il ne concerne pas seulement le domaine artistique mais désigne l’ensemble des productions et performances sémiotiques ; « culturel » étant ici entendu comme ce qui constitue l’activité proprement humaine (par opposition de principe à ce qui relève de la nature). L’objet culturel, selon F. Rastier, se divise en 3 catégories : les outils et les instruments, les signes, et les œuvres (Rastier, 2011). Les deux classes d’objets désignant parfois un même objet (ex : œuvre d’art, texte), elles se distinguent fondamentalement par leurs approches : communicationnelle et réductionniste (Rastier, 1995)face à une approche interprétative, non compositionnelle.

On pourrait aussi comparer la conception sémiotique de François Rastier à la conception logique de Carnap (Nicolas, 1999).

On peut étudier enfin les liens entretenus par ces deux classes d’objets avec le document, objet définitoire du documentaliste, et regarder par exemple si le rapprochement avec l’objet culturel modifie la définition même de document, notamment lorsque celui-ci est pris dans un parcours interprétatif :

Quel impact sur le document lorsque celui-cipasse du statut d’objet de communication à celui d’objet d’interprétation ? Le document comme objet culturel ne renverse-t-il pas l’acception traditionnelle de « support » de l’information ? D’ailleurs, peut-on encore parler de données ou dinformation(cf. : non prise en compte de la textualité) ? Puisque l’interprétation est indissociable de l’objet, quelles conclusionstirersur la stabilité/instabilité du document (l’instabilité n’étant plus seulement numérique -liée au support- mais liéeà la chaîne de production -l’énonciateur/l’interprète- du document) ? En quoi l’interprètese distingue-t-il de l’usager, du destinataire voire du destinateurd’un document ? Le document peut-il se définir par l’oubli du texte (Rastier, 2012) ? Les métadonnées ont fait évoluer l’analyse documentaire et la perception du document, on parle aujourd’hui de redocumentarisation (Salaün, 2007) : ne faudrait-il pas plutôt parler de surdocumentarisation (Rastier, 2010, 2012) ?

Comment envisager le passage d’une didactique des objets informationnels à une didactique des objets culturels ?

En premier lieu, nous pouvons resituer la « culture de l’information » (référentiels FADBEN, GRCDI, FORMDOC ; le PACIFI ; etc.) et regarder sous quelles conditions elle est réductible à des objets informationnels.

Ensuite, les fondateurs de la documentation ont mis en avant la fonction culturelle de la documentation, c’est d’ailleurs un reproche qui a été fait à Suzanne Briet (Le Coadic, 2007). Paul Otlet, de son côté, distinguait le documentaliste du bibliothécaire par son attachement aux contenus, par opposition aux supports valorisés dans les bibliothèques. En recentrant l’activité pédagogique du professeur documentaliste sur l’objet culturel, nous pourrions montrer en quoi cela rejoint l’esprit des précurseurs de la discipline (même si l’acception du terme « culturelle » est réduit ici au sens artistique).

Il faut aussi s’attarder sur l’activité de médiation. La médiation des savoirs est un concept forgé par les Sciences de la communication. Elle désigne l’action de mettre en média des contenus (on parle alors de médiatisation (Peraya,1998a; 2005)) et la relation pédagogique en tant que telle5.

D’un point de vue pédagogique, il faudrait réfléchir à une didactique des objets culturels à travers leur saisie dans un parcours interprétatif, entrée qui ne serait pas celle d’une discipline comme le français (étroitement liée à l’herméneutique), en maintenant une perspective historique.

Cette approche historique pourrait prendre appui sur l’histoire culturelle, non réductible au domaine artistique, qui « passe successivement en revue, l’histoire du livre, de la révolution française, des institutions et politiques culturelles, des intellectuels et des médiateurs, du cinéma, des médias et de la culture de masse, des sensibilités, de la mémoire, de l’historiographie et des sciences. » (Poirier, 2004).

Il faudrait sans doute concevoir une grille typographique détaillée des objets. De plus, les objets culturels étant indissociables de leur interprétation, on pourrait s’appuyer sur l’herméneutique matérielle (Bachimont, 1996 ; Rastier, 1997, 2003 ; Thouard, 2002 ; Koenig, 2003) et la développer selon ses trois niveaux d’objectivation : présentationnel (imaginations), sémiotique (formulations) et physique (mouvements) (Rastier, 2001b). La difficulté résidera dans la transposition didactique adaptée à des élèves du 2nd degré, en restant dans une perspective transdisciplinaire, sans perdre de vue que l’interprétation n’explique pas l’œuvre (quand il s’agit d’œuvres) -elle la « donne à voir » (Stierle, 2003)-, et sans tomber dans la facilité méthodologique.

Au final, nous visons la redéfinition du document, et des savoirs déclaratifs et procéduraux enseignés par les professeurs documentalistes. En valorisant les contenus documentaires, pas seulement textuels, nous souhaitons proposer une vision « culturelle » du document qui se distingue du document constitué de « données » (data, méta-, big-), et souhaitons repenser les contenus didactiques du professeur documentaliste en proposant, à côté d’une formation à la culture de l’information, un « enseignement d’histoire et d’interprétation culturelle ».

1 François Rastier dans son avant-propos à « Une introduction aux sciences de la culture » retrace les débats et grandes étapes qui ont fondé les sciences de la culture.
2 Max Weber (1906), Kritische Studien auf dem Gebiet der kulturwissenschaftlichen Logik (Études critiques dans le domaine de la logique des sciences de la culture), in Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftlehre (Essais sur la théorie de la science), Tübingen, J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), UTB, 1967, 624 p. Max Weber (1992), Essais sur la théorie de la science, Paris, Plon, « Presses Pocket », 478 p. Cet ouvrage est la traduction partielle de la version allemande disponible in Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftlehre.
3 Weber se détournera malgré tout de « l’approche néoclassique naissante ».
4 Wilhelm Dilthey (1923), Einleitung in die Geisteswissenschaften (Introduction aux sciences de l’esprit).
5Il faudrait enrichir cette conception communicationnelle de la médiation par le point de vue herméneutique défendu par F. Rastier (1995 ; 2001 ; 2007).

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« Sciences de la culture – une perspective du traduire » Doris Bachmann-Medick / Boris Buden

« Doris Bachmann-Medick : D’après ce que j’ai dit au préalable, les sciences de la culture pourraient être comprises comme des sciences du traduire. Il faut entendre cela de manière tout à fait littérale : comme un effort de traduction entre diverses cultures et savoirs en relation avec les sciences de la culture elle-même. En effet, non seulement celles-ci ne sont pas unitaires (Cf. les différences entre Cultural Studies, Sciences de la culture, sciences de l’homme etc.), mais elles sont en outre imprégnées d’hégémonie. En raison de leurs emprunts, avant tout à des incitations théoriques américaines, les cultural turns reposent immanquablement sur de telles hégémonies théoriques. Car il est de fait que ce sont, avant tout, des incitations américaines qui sont prioritairement reçues dans notre pays. Il vaudrait la peine d’entamer une réflexion critique et un contre mouvement sur ce fait que, des incitations de l’analyse culturelle par exemple françaises, espagnoles, d’Europe de l’est et d’autres n’entrent guère en ligne de compte. Un exemple d’une première ébauche d’une telle démarche est la revue franco-allemande Trivium, qui vient juste de paraître, et qui aspire essentiellement à des « regards croisés » entre les deux cultures de savoir. »

source : http://eipcp.net/transversal/0908/bachmannmedick-buden/fr

Doris Bachmann-Medick, Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften, Reinbek bei Hamburg, Rowohlt 2006, (2ème éd. 2007).