BD et sémiotique

De la « subversion sémiotique » comme mode d’existence matériel de la bande dessinée
subversion BD
« Cet article se propose de considérer la capacité intrinsèquement subversive de la BD. Car il s’agit de son mode d’existence même, c’est-à-dire celui de sa matérialité. En effet, si la bande dessinée n’existe qu’inscrite sur la page, elle y creuse également un espace en profondeur et subvertit ainsi la page-surface. Or, cette profondeur relève de la perspective. Mais la bande dessinée multiplie les perspectives dans une même page au service de la narration, instrumentalisation qui vaut comme subversion de la perspective. Enfin, cette double subversion de la page et de la perspective entraîne une subversion du schéma actanciel : la page (et son réseau d’espaces) devient elle-même un actant à part entière, un actant de visibilité. Cette triple subversion, l’auteur la nomme « subversion sémiotique » de la bande dessinée. »
Pascal Robert (2011). BD : le pari de la matérialité De la « subversion sémiotique » comme mode d’existence matériel de la bande dessinée. Communication & langages, 2011, pp 53-71 doi:10.4074/S0336150011011057

Sémiotique et translittératie

Essai de synthèse entre sémiotique et translitératie

translittératie-sémiotique2

kraak correspond aux 3 champs  de l’information repérés par le GRCDI : éducation aux médias + informatique + information-documentation

uuuh correspond à l’abord strictement sémiotique de l’info-com : la production du sens et les théories du signe en information-communication

boum correspond à l’apport sémiotique en EAM et informatique (le champ de l’information-documentation ne semble pas emprunter pour l’instant à la sémiotique, sauf cas exceptionnel)

– – – – – – – –

grahhh correspond aux (6) cultures identifiées par A. Serre et à l’enracinement dans la littérature comparée de la translittératie

ouch correspond à la sémiotique des cultures inspirée par l’école de Tartu-Moscou

aahhh correspond aux points de convergence entre la translittératie et la sémiotique des cultures. Exemple : « les littératies permettent de lire les mots, le monde et de se lire soi-même en tant que textes. » (Herry, Mougeot, 2007)

Peirce à l’école primaire

Image et texte au regard de la sémiotique

https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2008-2-page-11.htm 

« Aujourd’hui, il arrive qu’un élève de CM2 soit presque aussi compétent en lecture d’images qu’un doctorant de lettres de 1970. Cet élève de l’école élémentaire perçoit les connotations des gravures qui illustrent une édition ancienne de L’Ile au trésor. Il compare cette atmosphère à celle qu’il apprécie dans Pirate des Caraïbes et peut différencier les effets de sens des images fixes et du film. Il n’est pas aveugle à l’élaboration plastique de l’image, même si c’est la dimension figurative qui le retient d’abord. De plus, son maître a, peut être, mis en pratique les recommandations de nos conseillers pédagogiques du premier degré et, dans ce cas, l’élève de CM2 dispose des notions visuelles qui sont la base du vocabulaire d’atelier des créateurs, et de tous les critiques et autres érudits du visuel. Il fait donc de la « lecture d’images » à livre ouvert, et ce n’est pas très différent, pour lui, de la lecture de textes (littéraires ou autres) »

HÉNAULT Anne, « Image et texte au regard de la sémiotique. », Le français aujourd’hui 2/2008 (n° 161) , p. 11-20

Correspondances possibles entre le vocabulaire des études sémiotiques et le wikinotions infodoc de la FADBEN

La sémiotique s’est emparée depuis longtemps de la notion d’INFORMATION. La lecture d’un auteur comme Peter Stockinger peut aider à se repérer dans cette tradition :

2001: Traitement et contrôle de l’information. Perspectives sémiotiques et textuelles. Paris, Hermes Science Publications (195 p).

1999: Les nouveaux produits d’information. Conception et sémiotique du document. Paris, Hermes Science Publications (370 p)

Le récent « Vocabulaire des études sémiotiques et sémiologiques » paru en 2009 aborde lui aussi cette notion et réactualise les liens entre SIC et sémiotique. Une commparaison avec le Wikinotions de la FADBEN permet de repérer d’un coup d’oeil les entrées concordantes :

correspondance sémiotique - wikinotions

Une analyse approfondie sur le plan des définitions et de leur transposition didactique permettra de distinguer les points communs, les échanges et emprunts, les divergences, et les élargissements possibles.

SÉQUENCE « PATRIMOINE CULTUREL VENDÉEN » – Exemple d’analyse d’un objet culturel

LE PATRIMOINE CULTUREL VENDEEN

1/ Analyse de séquence

élèves : 6èmes

prof : professeur documentaliste

modalités :

– fin d’année (les élèves ont déjà manié LibreOffice en réalisant un exposé)

– nb de séances : 6 (préparation) + 2 (présentation)

– lieu : CDI

– groupe et fréquence : ½ classe (12 élèves), 1 fois/ semaine

référence: ancrer les contenus dans une perspective culturelle (sémiotique de la (des) culture(s), transferts culturels)

travail proposé : analyse d’objets culturels

Pédagogie

pas de pédagogie par objectifs : sur le plan des contenus, ça favorise le morcellement et la perte de vue d’ensemble; d’un point de vue épistémologique, les sciences de la culture combattent l’idée qu’un texte par ex. soit constitué de ses parties (morcellement): pas d’approche compositionnelle!

→ je privilégie la pédagogie d’inspiration institutionnelle: l’institution, c’est le groupe (enseignant compris)

→ je m’inscris dans une pédagogie active (les élèves sont mis en situation d’être enseignants : construire un cours)

→ je m’inscris dans une pédagogie du sens/du parcours et non pas des compétences (construire du sens à partir de questions et de mises en relations sémantiques)

 

Objet culturel

– l’objet culturel en tant que « bien culturel » : c’est le sens commun qui lui est attribué. L’objet culturel relève ici du domaine artistique.

– en tant qu’objet des sciences de la culture: dans ce sens, il faut entendre “culture” dans son opposition de principe à “nature” (conception anthropologique); l’objet culturel correspondra à toute production de l’esprit humain. Il peut alors désigner une théorie, les langues, des outils, une oeuvre d’art, des techniques, etc.

– en tant qu’objet de la sémiotique des cultures : l’objet culturel est pris strictement dans le domaine des signes (qui ne se limitent pas aux signes linguistiques mais peuvent s’élargir aux gestes, à l’image, etc.) et lié à la question du sens et de son interprétation (cf: Rastier, Bouquet). “[…] la sémiotique de la culture traduit dans notre langage un phénomène qui est inscrit dans un réseau de significations autres” Matteo Treleani

 

L’objet “patrimoine culturel” est riche. Il convoque à la fois le geste, la parole, le texte, le monument, la mémoire, des valeurs. Du point de vue des sciences de la culture, on a un objet polymorphe qui représente la variété des objets culturels.

 

Approches

 

  • par l’herméneutique: interpréter

référence : “Le couple formé par la critique et l’herméneutique semble en mesure […] d’apporter les directions générales d’une méthode aux sciences de la culture” Denis Thouard

Exemples dans la séquence (la rubrique “A retenir”):

1 – A quoi ça sert de protéger des “monuments” en les classant comme monuments historiques?

2 – Quel est l’intérêt de continuer à danser ces danses folkloriques?

3 – Quel est l’intérêt de continuer à chanter ces chants traditionnels?

4 – Pourquoi est-ce si important de continuer à parler parlanjhe aujourd’hui?

 

  • par la sémiose : prise en compte du sens (sur le plan du mot, de la phrase et du texte; de l’image; du son; du geste) et du contexte

référence: “un objet culturel est toujours intégré dans un réseau de sens qui le rend intelligible” Matteo Treleani

Exemple dans la séquence:

4 – Trouvez un exempe de parlanjhe à faire écouter aux élèves et donnez la traduction du texte ou de la chanson écoutée.

 

  • par comparatisme: comparer les objets

(ex: théorie des transferts culturels)

référence: “La sémiotique de la culture n’a pas un objet d’étude distinct de la sémiotique traditionnelle. Elle adopte un regard culturel sur ses objets en tissant des liens et en établissant des comparaisons entre des phénomènes.” Matteo Treleani

Exemple dans la séquence:

3 – Trouvez un chant traditionnel d’une autre région de France et décrivez-le.

 

  • par caractérisation: définir

“la diversification des pratiques techniques et sémiotiques les [les cultures humaines] distingue des ‘cultures’ animales, ce qui érige la caractérisation progressive au rang de programme unificateur pour les sciences de la culture” François Rastier

Exemples dans la séquence:

5 – Donnez quelques exemples de recettes vendéennes et indiquez quels sont les ingrédients typiquement vendéens.

6 – Caractéristiques : parlez des particularités du littoral (côte) vendéen(ne)

 

→ L’approche culturelle pourrait consister en une combinaison de ces 4 approches.

D’abord les contenus!

– avec la mise en place d’une séquence pédagogique inspirée des sciences de la culture, ce sont les contenus qui sont mis en avant; à la différence d’une séquence basée par exemple sur l’analyse hypertextuelle de sites liés au patrimoine qui ne s’attachera pas aux contenus culturels mais à l’acquisition d’une culture informationnelle. L’un et l’autre me semblent importants.

– Ni Histoire-Géographie, ni Français: avec l’approche culturelle, on échappe à l’analyse strictement historique ou formelle des objets, ou à la critique textuelle pure.

 

Références

 Marie-Anne Paveau, La notion de patrimoine: lignées culturelles et fixations sémiotiques, HAL, 2010.  http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/48/50/72/PDF/Paveau-patrimoine2007v1.pdf

 Matteo Treleani, Enjeux sémiotiques de la valorisation du patrimoine audiovisuel : la recontextualisation des archives à l’ère du numérique (chapitre 3 : la sémiotique de l’archive).    http://www.parcoursnumeriques-pum.ca/la-semiotique-de-l-archive


2/ SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE

Introduction

Les sites culturels de Vendée

http://www.vendee.fr/Culture-et-patrimoine/Sites-Culturels/Les-Sites-Culturels (2’45)

 

PRÉSENTATION

Vous êtes professeur et vous allez présenter à vos élèves de 6ème un cours lié à la notion de patrimoine culturel. Vous traiterez d’un thème que vous aurez choisi parmi la liste donnée. Pour guider votre cours, vous répondrez aux questions posées dans votre thème.

 

THÈMES :

 

1 – c’est quoi les « monuments historiques » ?

2 – les danses folkloriques de Vendée

3 – les chants et chansons traditionnelles de Vendée

4 – le patois vendéen

5 – la cuisine vendéenne

6 – l’architecture de bord de mer (balnéaire) en Vendée

7 – l’abbaye de Nieul sur l’Autise en Vendée

 

Avec l’aide du professeur documentaliste, vous devrez définir la notion de patrimoine culturel à partir des sites suivants:

– patrimoine culturel http://whc.unesco.org/fr/conventiontexte/ texte de la convention de l’UNESCO de 1972

– patrimoine culturel immatériel http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=fr&pg=00006 texte de la convention de l’UNESCO de 2003

 

1 – c’est quoi les « monuments historiques » ? [niveau difficile]

 

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Histoire

http://fr.wikipedia.org/wiki/Prosper_M%C3%A9rim%C3%A9e

– qui était Prosper Mérimée ? Quelle est la mission de l’inspecteur des monuments historiques ?

– en 1840, quels types de monuments sont classés aux monuments historiques (églises, etc.) ? On parle de « monuments » mais il n’y a pas que des monuments, quoi d’autre ?

Chiffres

http://www2.culture.gouv.fr/culture/deps/chiffres-cles2011/04-patrimoine-architecture-2011.pdf

– p 56 : quel est le monument historique le plus visité en France en 2009 ?

– p 52 : quels sont les 3 types d’objets les mieux classés aux monuments historiques, en 2010 ?

Localement

http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_monuments_historiques_de_la_Vend%C3%A9e

– citez 3 monuments historiques à Sainte Hermine.

La France dans le monde

http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_du_patrimoine_mondial_en_France

– Donnez l’exemple d’un monument français connu appartenant au patrimoine mondial.

 

A retenir

– A quoi ça sert de protéger des “monuments” en les classant comme monuments historiques?

2 – les danses folkloriques de Vendée

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Danses

Citez quelques noms de danse et expliquez comment elles se dansent. Expliquez ce qu’elles racontent. Montrez des images ou vidéos pour illustrer votre propos.

Costumes

Citez quelques costumes qui sont associés a ces danses. Illustrez par des images.

Instruments

Quels instruments accompagnent ces danses?

 

A retenir

Quel est l’intérêt de continuer à danser ces danses folkloriques?

 

Sites

Ensemble de musique et danses traditionnelles de Vendée

Arexcpo

3 – les chants traditionnels de Vendée

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Chants

Donnez quelques noms de chants et décrivez-les (à quel moment sont-ils chantés? de quoi parlent ces chants? à qui s’adressent-ils? etc.). Illustrez par des images et vidéos.

Instruments

Quels instruments sont utilisés ? Décrivez les (instruments à vent ou à cordes? histoire de l’instrument? y a-t-il des instruments qui accompagnent des chants en particulier? etc.) .

Folklore

Trouvez un chant traditionnel d’une autre région de France et décrivez-le.

A retenir

Quel est l’intérêt de continuer à chanter ces chants traditionnels?

Sites

http://www.lenouch.fr/pages/danses-et-chants-du-nouch/

4 – le patois vendéen: poitevin saintongeais [niveau MOYEN]

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Caractéritiques

– quand trouve-t-il son unité?

– quelles régions sont réunies sous cette langue?

– comment s’est formée cette langue?

– présentez les particularités de cette langue: en quoi se distingue-t-il du français?

Ecoute

Trouvez un exemple de parlanjhe à faire écouter aux élèves et donnez la traduction du texte ou de la chanson écoutée.

A retenir

Pourquoi est-ce si important de continuer à parler parlanjhe aujourd’hui?

Sites

http://fr.wikipedia.org/wiki/Poitevin-saintongeais

http://parlanjhe.asteur.fr/-Le-parlanjhe-.html

5 – la cuisine vendéenne

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Recettes

Donnez quelques exemples de recettes vendéennes et indiquez quels sont les ingrédients typiquement vendéens.

Histoire

Donnez l’exemple d’une recette vendéenne qui a marqué l’histoire de la Vendée.

A retenir

Pourquoi est-ce si important de continuer à conserver ces recettes et préparer des repas typiquement vendéens?

Sites

http://recettes.de/vendee

La boulite du web

6 – l’architecture de bord de mer en Vendée [niveau MOYEN]

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Histoire

Parlez des premiers bains de mer.

Caractéristiques

– parlez des particularités du littoral (côte) vendéen(ne)

– construire au bord de la mer, c’est difficile: pourquoi?

Architecte

– définissez le métier d’architecte

– présentez un architecte: Charles Charrier

– donnez des exemples de nom de villa et dites pourquoi elles s’appellent comme ça.

– Présentez la maison du docteur Tartrou.

A retenir

Pourquoi est-ce important de préserver les villas de bord de mer en Vendée?

Sites internet

http://issuu.com/caue85/docs/architecture_balneaire

http://www.vincentboutin.com/photographie/architecture-20eme/architecture-balneaire-vendee.html

http://www.paysdelaloire.fr/culture/actualites/detail-de-lactu/n/lheure-du-bain-larchitecture-balneaire-aux-sables-dolonne-et-sur-le-littoral-vendeen-1/

7 – l’abbaye de Nieul-sur-l’Autise en Vendée

Définition

– définissez en quelques mots la notion de « patrimoine culturel » en indiquant les 2 types de patrimoine qui existent (matériel et immatériel)

Histoire

Donnez quelques dates importantes de l’histoire de l’abbaye.

Qui était Prosper Mérimée? Qu’a-t-il fait pour les monuments importants de France?

Notion

Définissez ce qu’est une abbaye royale.

Présentation

Faites découvrir la visite virtuelle de l’abbaye.

A retenir

Pourquoi est-ce important de valoriser ce patrimoine?

Sites

http://fr.wikipedia.org/wiki/Abbaye_Saint-Vincent_de_Nieul-sur-l%27Autise

http://abbayes.vendee.fr/Partez-a-la-decouverte-des-abbayes/Mille-ans-d-histoire

http://abbayes.vendee.fr/Abbaye-de-Nieul-Autise/Histoire-de-l-abbaye-royale

http://www.senat.fr/evenement/archives/D33/monum1.html


Comment présenter votre cours ?

Vous utiliserez Libreoffice Présentation (Impress). 10 diapos maximum.

 

Technique

Variez les supports:

– insérez des vidéos ou des documents sonores – durée : 1′ min maximum pour chaque vidéo. Commentez obligatoirement la vidéo ou le son.

– Insérez 1 à 3 images par diapo (au moins 1 ; au maximum 3) : photo, dessin, carte, illustration…

Donnez un titre à chaque diapo.

Durée maximum de votre intervention : 15 minutes

 

Attitude

Vous vérifierez que les élèves prennent bien leurs notes et qu’ils ne discutent pas pendant votre cours. Vous répondrez aux questions des élèves.

 

Méthode

Vous utiliserez la même méthode de présentation que pour l’exposé de début d’année: http://0851146j.esidoc.fr/rubrique/view/id/7

 C. MOUSSET profdoc à Ste Hermine (Vendée)

Projet de thèse – premiers pas

Les sciences de la culture bousculent les contenus pédagogiques du professeur documentaliste :

de la médiation d’objets informationnels à la médiation

d’objets culturels

mise à jour: 21 avril 2013

« Une nouvelle profession est née, – celle de documentaliste – qui correspond aux fonctions de celui qui documente autrui. » S. Briet, 1951

Problématique 

Actuellement, le professeur documentaliste fonde son enseignement sur les sciences de l’information et de la communication. Même si les marges didactiques sont assez floues, l’enseignement visé consiste à former les élèves à une culture de l’information. Si l’on s’appuie sur sa lettre de mission (1986), le professeur documentaliste forme fondamentalement à la recherche documentaire. Or, les sciences de la culture bouleversent le rapport aux contenus dans le domaine des savoirs (et de leur possible médiation) et réinterrogent le concept de document. Avec les sciences de la culture, il s’agit d’entrer de plain-pied dans l’herméneutique et en suivant les pas de François Rastier, de replacer les contenus au centre de cette médiation. Les contenus en question passent alors du statut d’objets informationnels au statut d’objets culturels.

Argumentaire

Les sciences de l’information et de la communication et les sciences du document entretiennent une relation de fondement réciproque. La bibliothéconomie et les bibliothèques -en tant que lieu- sont historiquement, et pour partie, à l’origine des SIC (Le Coadic, 2004), et une revue comme Documentaliste, sciences de l’information, créée en 1963 et prenant son nom définitif en 1976, a fortement contribué à la diffusion des théories de l’information et de la communication (Boure, 2002). A contrario, de nombreuses recherches effectuées à l’EBSI (Ecole de bibliothéconomie et de sciences de l’information) impliquent les SIC dans les recherches en bibliothéconomie (Savard, 2010) et la formation des futurs professeurs documentalistes s’effectue selon un cursus en Sciences de l’information et de la communication. Les liens entre documentation et SIC sont non seulement légitimes mais surtout, « génétiquement » liés.

Questionner l’activité didactique du professeur documentaliste sous l’angle des sciences de la culture invite immanquablement à questionner les SIC.

Sont désignées sous l’appellation Sciences de la culture les sciences d’inspiration historique et herméneutique qualifiées en France de sciences humaines et sociales. Les sciences de la culture ne constituent pas, à l’instar des SIC, une discipline (une section du CNU) à part entière mais un « nouveau continent scientifique » (Rastier, Bouquet, 2002). Il ne s’agit donc pas de mettre en concurrence les SIC et les Sciences de la culture mais d’interroger les conditions selon lesquelles les SIC pourraient être chapeautées sous la bannière des sciences de la culture et d’en tirer les conséquences épistémologiques pour les SIC. On pense immédiatement au projet herméneutique de Cassirer qui confronte l’approche des Sciences de la culture à l’épistémologie naturaliste. Lorsque les SIC sont mues par un projet cognitiviste ou computationnel (ex. : Shannon, Brillouin), entrent-elles dans le giron des sciences de la culture ? Même si le modèle mathématique originel des théories de l’information semble abandonné aujourd’hui (Jeanneret, 2002), deux paradigmes continuent de se côtoyer en Sciences de l’information : le paradigme positiviste et le paradigme subjectiviste (Fondin, 2001). Les sciences de la culture peuvent donc prendre acte de ce clivage et contribuer à « culturaliser » par l’herméneutique les théories d’inspiration positiviste. Cependant, l’intégration de la sémiotique aux théories de la communication (Ablali, 2007), voire même les exemples d’intégration du terme « culture » aux théories de l’information (ex : Moles), sont-elles garantes d’un projet herméneutique au sens strict ?

C’est bien l’herméneutique qui est au cœur des sciences de la culture mais on peut se demander ce qui continue de réunir ces sciences sur le plan épistémologique.

L’unité des sciences de la culture se trouve dans leur méthode herméneutique/critique ou herméneutique-critique (Gaubert, 1991 ; Thouard, 2004), leur objectivation : les objets culturels (Hébert, Guillemette, 2010) et dans une sémiotique des cultures (Rastier, 2001a/b, 2002b) qui assure une fonction paradigmatique et qui donne à l’ensemble sa cohérence. Quelques noms jalonnent l’historiographie du concept : Weber, Windelband, Rickert, Dilthey, Humboldt, Cassirer, Simmel, Rastier et Bouquet. Quelques grandes querelles1 contribuent à situer l’enjeu : on peut citer le methodenstreit (« querelle des méthodes » à la fin du 19ème siècle) qui fonde l’opposition des méthodes hypothético-déductive et inductive -même s’il faut se méfier de ce dualisme réducteur (Charbonneau, 2009)-, et qui marquera considérablement l’école historique allemande dont Max Weber2 revendique l’appartenance (Lallement, 2004)3. On peut s’intéresser à l’apparition et à l’emploi des Kulturwissenchaften par l’école historique allemande (et son emploi contemporain (Hassauer, 1992)) et analyser la confrontation à cette époque des approches idiographique et nomothétique (l’approche idiographique est-elle privilégiée aujourd’hui par les sciences de la culture ?). On peut aussi examiner les liens entre les Kulturwissenchaften et les Geisteswissenschaften (ex : Wilhelm Dilthey4). Concernant la traduction, nous pouvons réfléchir sur la polysémie de l’expression dans son emploi par les cultural studies en France (Trautmann-Waller, 2006) et son emploi par la tradition sémiotique-herméneutique (Rastier, Bouquet, 2002).

Du point de vue des sciences de la culture, les objets de connaissance des sciences sont dits culturels : en quoi les objets culturels se distinguent-ils des objets informationnels ?

On pourrait penser que leur opposition est d’abord épistémologique : l‘objet informationnel relèverait d’une épistémologie naturaliste (théories du signal, data mining, etc ) par opposition à l’objet culturel qui relèverait d’une épistémologie culturelle. Or les oppositions sont plus nuancées. Par exemple, lorsque l’objet est celui de l’anthropologie de la communication ou des théories systémiques de la communication, celles-ci revendiquent leur ancrage dans les sciences humaines et sociales.

Ensuite, ces deux classes d’objets ne désignent pas (toujours) la même « chose ». L’objet informationnel désigne de « simples textes, des images fixes ou animées produites manuellement par un ou plusieurs auteurs; ou bien des constructions dynamiques, réponses de systèmes, générées par le besoin informationnel ou la définition du profil particulier d’une personne » et se caractérise par l’agrégation, l’ordonnancement et la répétition des éléments (Michel, 2002). Il faut aussi souligner que l’objet informationnel n’est pas l’objet des SIC, ce dernier désignant à la fois les objets techniques, les processus et les objets de recherche (Davallon, 2004).

De l’autre côté, l’objet culturel s’inscrit dans un champ plus vaste. Il ne concerne pas seulement le domaine artistique mais désigne l’ensemble des productions et performances sémiotiques ; « culturel » étant ici entendu comme ce qui constitue l’activité proprement humaine (par opposition de principe à ce qui relève de la nature). L’objet culturel, selon F. Rastier, se divise en 3 catégories : les outils et les instruments, les signes, et les œuvres (Rastier, 2011). Les deux classes d’objets désignant parfois un même objet (ex : œuvre d’art, texte), elles se distinguent fondamentalement par leurs approches : communicationnelle et réductionniste (Rastier, 1995)face à une approche interprétative, non compositionnelle.

On pourrait aussi comparer la conception sémiotique de François Rastier à la conception logique de Carnap (Nicolas, 1999).

On peut étudier enfin les liens entretenus par ces deux classes d’objets avec le document, objet définitoire du documentaliste, et regarder par exemple si le rapprochement avec l’objet culturel modifie la définition même de document, notamment lorsque celui-ci est pris dans un parcours interprétatif :

Quel impact sur le document lorsque celui-cipasse du statut d’objet de communication à celui d’objet d’interprétation ? Le document comme objet culturel ne renverse-t-il pas l’acception traditionnelle de « support » de l’information ? D’ailleurs, peut-on encore parler de données ou dinformation(cf. : non prise en compte de la textualité) ? Puisque l’interprétation est indissociable de l’objet, quelles conclusionstirersur la stabilité/instabilité du document (l’instabilité n’étant plus seulement numérique -liée au support- mais liéeà la chaîne de production -l’énonciateur/l’interprète- du document) ? En quoi l’interprètese distingue-t-il de l’usager, du destinataire voire du destinateurd’un document ? Le document peut-il se définir par l’oubli du texte (Rastier, 2012) ? Les métadonnées ont fait évoluer l’analyse documentaire et la perception du document, on parle aujourd’hui de redocumentarisation (Salaün, 2007) : ne faudrait-il pas plutôt parler de surdocumentarisation (Rastier, 2010, 2012) ?

Comment envisager le passage d’une didactique des objets informationnels à une didactique des objets culturels ?

En premier lieu, nous pouvons resituer la « culture de l’information » (référentiels FADBEN, GRCDI, FORMDOC ; le PACIFI ; etc.) et regarder sous quelles conditions elle est réductible à des objets informationnels.

Ensuite, les fondateurs de la documentation ont mis en avant la fonction culturelle de la documentation, c’est d’ailleurs un reproche qui a été fait à Suzanne Briet (Le Coadic, 2007). Paul Otlet, de son côté, distinguait le documentaliste du bibliothécaire par son attachement aux contenus, par opposition aux supports valorisés dans les bibliothèques. En recentrant l’activité pédagogique du professeur documentaliste sur l’objet culturel, nous pourrions montrer en quoi cela rejoint l’esprit des précurseurs de la discipline (même si l’acception du terme « culturelle » est réduit ici au sens artistique).

Il faut aussi s’attarder sur l’activité de médiation. La médiation des savoirs est un concept forgé par les Sciences de la communication. Elle désigne l’action de mettre en média des contenus (on parle alors de médiatisation (Peraya,1998a; 2005)) et la relation pédagogique en tant que telle5.

D’un point de vue pédagogique, il faudrait réfléchir à une didactique des objets culturels à travers leur saisie dans un parcours interprétatif, entrée qui ne serait pas celle d’une discipline comme le français (étroitement liée à l’herméneutique), en maintenant une perspective historique.

Cette approche historique pourrait prendre appui sur l’histoire culturelle, non réductible au domaine artistique, qui « passe successivement en revue, l’histoire du livre, de la révolution française, des institutions et politiques culturelles, des intellectuels et des médiateurs, du cinéma, des médias et de la culture de masse, des sensibilités, de la mémoire, de l’historiographie et des sciences. » (Poirier, 2004).

Il faudrait sans doute concevoir une grille typographique détaillée des objets. De plus, les objets culturels étant indissociables de leur interprétation, on pourrait s’appuyer sur l’herméneutique matérielle (Bachimont, 1996 ; Rastier, 1997, 2003 ; Thouard, 2002 ; Koenig, 2003) et la développer selon ses trois niveaux d’objectivation : présentationnel (imaginations), sémiotique (formulations) et physique (mouvements) (Rastier, 2001b). La difficulté résidera dans la transposition didactique adaptée à des élèves du 2nd degré, en restant dans une perspective transdisciplinaire, sans perdre de vue que l’interprétation n’explique pas l’œuvre (quand il s’agit d’œuvres) -elle la « donne à voir » (Stierle, 2003)-, et sans tomber dans la facilité méthodologique.

Au final, nous visons la redéfinition du document, et des savoirs déclaratifs et procéduraux enseignés par les professeurs documentalistes. En valorisant les contenus documentaires, pas seulement textuels, nous souhaitons proposer une vision « culturelle » du document qui se distingue du document constitué de « données » (data, méta-, big-), et souhaitons repenser les contenus didactiques du professeur documentaliste en proposant, à côté d’une formation à la culture de l’information, un « enseignement d’histoire et d’interprétation culturelle ».

1 François Rastier dans son avant-propos à « Une introduction aux sciences de la culture » retrace les débats et grandes étapes qui ont fondé les sciences de la culture.
2 Max Weber (1906), Kritische Studien auf dem Gebiet der kulturwissenschaftlichen Logik (Études critiques dans le domaine de la logique des sciences de la culture), in Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftlehre (Essais sur la théorie de la science), Tübingen, J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), UTB, 1967, 624 p. Max Weber (1992), Essais sur la théorie de la science, Paris, Plon, « Presses Pocket », 478 p. Cet ouvrage est la traduction partielle de la version allemande disponible in Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftlehre.
3 Weber se détournera malgré tout de « l’approche néoclassique naissante ».
4 Wilhelm Dilthey (1923), Einleitung in die Geisteswissenschaften (Introduction aux sciences de l’esprit).
5Il faudrait enrichir cette conception communicationnelle de la médiation par le point de vue herméneutique défendu par F. Rastier (1995 ; 2001 ; 2007).

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« Enseigner la culture ? » InterCDI n°240

Je souligne ici la parution de mon article dans la revue InterCDI n° 240 (novembre-décembre 2012)

Il s’agit dans cet article de réfléchir à la place des contenus dans notre enseignement. Autrement dit: comment se diriger vers un enseignement fondé sur les sciences de la culture?

La médiathèque d’établissement, lieu de culture?

Quelle place prend la culture dans nos médiathèques? Il suffit de penser au père fondateur de la documentation pour mesurer l’éloignement avec ce qu’on appelle culture dans notre métier: « [Paul Otlet] verrait aujourd’hui son rêve transformé en un système de sélection, et son utopie réduite à un knowledge mapping, résultat d’un agglomérat sans âme de critères, de recoupement de grilles et de faisceau d’indices »1 Le partage des savoirs, l’attention aux contenus, la transmission des connaissances chères à Otlet ne sont plus d’actualité car, entendons nous, c’est du ressort de nos collègues de discipline. Nous sommes donc focalisés sur le plan de l’expression des contenus, sur l’accès-l’analyse-l’évaluation de l’information, sur tout ce qui est périphérique au contenu et qui constitue la formation à la culture informationnelle. C’est bien dommage parce qu’il y a bien la possibilité de prendre une place qui n’est pas celle du « méthodiste » de la culture.

Les élèves, citoyens de la société du savoir

J’ai choisi comme point d’entrée la société des savoirs, pour dire le dépassement du paradigme informationnel associé à la société de l’information. Selon l’UNESCO, nous serions entrés dans l’ère de la société des savoirs, ce qui signifie : « […] vouloir s’intéresser aux contenus plutôt qu’à la connectivité, à l’usage et au partage du savoir plutôt qu’à son stockage, à la réflexion sur la mémoire des sociétés plutôt qu’à la course au temps réel »2 Tenir compte de ce changement de paradigme dans notre enseignement, c’est s’éloigner des théories de l’information pour remettre au centre la culture. Pas la culture générale, mais la culture entendue dans le sens de ce qui constitue fondamentalement l’humain et qui permet de regarder avec distance (on peut parler d’herméneutique) les différentes productions sémiotiques/culturelles de l’homme. François Rastier parle d’entour humain pour désigner ce monde chargé de signes et de représentations afin, notamment, d’envisager la genèse des cultures autrement que du point de vue génétique ou cognitiviste.

Enseigner avec les sciences de la culture

Les sciences de la culture sont ce nouveau continent scientifique qui nous ancrent dans la culture avec des méthodes et des outils distincts des sciences de l’information et de la communication. On peut partir de l’objet culturel, qui ne se limite pas aux productions écrites ou artistiques mais désigne toute production sémiotique (y compris les langues), et qui englobe de loin l’objet informationnel. Voilà un nouvel objet tout indiqué pour notre enseignement. Quelle méthode? L’herméneutique, c’est à dire cette tradition d’interprétation qu’il suffirait d’adapter, sans dénaturer, aux élèves que nous avons en face de nous: la mise en contexte est déjà une herméneutique. Le chantier est vaste et il vaut la peine d’être mené parce qu’on ne peut plus envisager « la culture comme le résultat d’un système de traitement de l’information ».3

Pour celles et ceux qui veulent aller plus loin, je vous invite à lire et butiner sur le site de la revue Texto!

 
1 Isabelle Barbéris, « Le cauchemar de Paul Otlet », in Cités 2009/1, n° 37, 9-11, p 9.
2 Commission nationale française pour l’UNESCO, « La société de l’information, glossaire critique », Paris, La documentation française, 2005, p 34. http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Glossaire_Critique.pdf
3 François Rastier (dir.), Simon Bouquet (dir.), Une introduction aux sciences de la culture, Paris, Presses Universitaires de France, 2002, p 137.

 Christophe Mousset

« La genèse des concepts mathématiques, entre science de la cognition et science de la culture » Jean Lassègue

Le fondement des mathématiques n’est pas qu’un problème logique mais aussi culturel. En tant que professeurs documentalistes, nous avons à nous emparer de cet « ignoré » (parce qu’éloigné d’une naturalisation du sens donc non prioritaire) de la pédagogie des mathématiques dans le secondaire. Voilà une des nombreuses portes que nous ouvrent les sciences de la culture.

Accéder à l’article en ligne : ici.

« Éducation et herméneutique. Contribution à une pédagogie de la culture » Denis Simard

Résumé :

L’effritement du modèle rationaliste et humaniste de culture, des valeurs de progrès, d’éducation, de raison et d’humanité, constitue depuis une cinquantaine d’années le noyau de l’expérience culturelle occidentale. Des travaux récents en sciences humaines, de même que ceux portant sur la postmodernité en philosophie, soulignent clairement que la perte de repères, de sens et d’évidence est constitutive du vécu des êtres humains dans les sociétés avancées. Comment alors penser l’éducation, la culture et la pédagogie en l’absence de tout fondement absolu et de toute certitude ? Comment éduquer et cultiver quand vient à manquer un modèle de culture universel rationnellement fondé ? Comment articuler l’école et la pédagogie à la culture ? Au coeur de cet ouvrage, un double dialogue : celui avec la pédagogie, pour interroger ses fondements, le sens qu’elle peut revêtir face aux défis de l’éducation contemporaine, celui aussi, peut-être surtout, avec la tradition éducative occidentale dans la perspective d’une relève herméneutique des écueils de la modernité. Un double dialogue où l’herméneutique, comme théorie générale de l’expérience humaine du sens, constitue le terreau d’une réflexion philosophique sur la pratique pédagogique et sur la restauration possible des liens et des continuités entre la culture et la vie, entre les savoirs, entre les hommes, entre le passé et le présent. L’herméneutique pour refonder la pédagogie et l’éducation scolaire ? C’est l’hypothèse que le lecteur trouvera examinée dans cet ouvrage.

Biographie :

Denis Simard

Denis Simard est professeur titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et chercheur régulier au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante. Ses travaux portent sur les théories éducatives, la pédagogie et son histoire, l’approche culturelle de l’enseignement et l’herméneutique en éducation. Denis Simard est notamment l’auteur de L’enseignement, profession intellectuelle (en collaboration avec M’hammed Mellouki, 2005), Éducation et herméneutique. Contribution à une pédagogie de la culture (2004).

source : http://www.pulaval.com/catalogue/education-hermeneutique
-contribution-une-pedagogie-culture-4180.html 

On peut aussi lire un avant goût des idées de l'auteur en ligne: 
Contribution de l’herméneutique à la clarification d’une approche culturelle de l’enseignement