Professeur documentaliste : « Vous avez dit professeur ? »

RÉACTIONS A LA PUBLICATION DES PROJETS DE PROGRAMMES ET DU DECRET CONCERNANT LES SERVICES DES ENSEIGNANTS

enseigner

Être prof c’est stimulant –je ne parle pas de la stimulation auditive provoquée par des élèves « impliqués » dans leur vie d’adolescent– non ! je veux parler de cette motivation qui pousse à creuser un sillon nouveau dans le champ de la construction des savoirs, des apprentissages, de la didactique info-documentaire en particulier. Cet esprit précurseur qui nous vient de la fondation même de notre métier (ex. : la place des pédagogies actives dès l’apparition des CDI 1), nous continuons à l’entretenir. La multiplication des blogs professionnels, des échanges entre pairs sur les listes de diffusion, les publications dans les revues spécialisées, la constitution de groupes de travail à l’échelle locale, académique ou universitaire sont des signes visibles de notre enthousiasme à élaborer une didactique solide.

Devenir enseignant, et le rester, ne s’apprend pas seulement par l’alimentation d’un désir d’être enseignant ou sur les bancs de l’ESPE, ou dans les livres, ou par l’obtention d’un CAPES, ou par la reconnaissance institutionnelle de nos missions pédagogiques, ou par la mise en situation sur le terrain mais par la combinaison de plusieurs de ces facteurs. Or, parmi ceux qui ne sont pas de notre ressort, le facteur institutionnel met à mal notre enthousiasme parce que nos missions d’enseignement sont une nouvelle fois remises en cause.

1 – La publication du projet de décret du 19 mars 2014 annonçait un avenir meilleur : la FADBEN et l’ANDEP (associations de professeurs documentalistes) y voyaient « une avancée très positive pour la profession » 2. Il s’agissait de reconnaître les heures d’enseignement effectuées et de valider ainsi, avec quelques amendements, notre qualité d’enseignant dans les statuts. Mais les nuages ont commencé à s’amonceler. Le projet de circulaire d’application du décret 3, publié par voie syndicale le 15 février 2015, semblait annoncer la fin d’un doux rêve : inégalité de traitement réaffirmée entre les professeurs documentalistes et le reste du corps enseignant. Et badaboum ! fin du suspense le 29 avril 2015 4 :
« Les heures d’enseignement correspondent aux heures d’intervention pédagogique devant élèves telles qu’elles résultent de la mise en œuvre des horaires d’enseignement définis pour chaque cycle. […] Dans ce cadre sont décomptées pour une heure de service d’enseignement :
– chaque heure d’accompagnement personnalisé en lycée ou en classe de 6e au collège ;
– chaque heure de travaux personnels encadrés en lycée. »
Les profs-docs ne peuvent compter parmi leurs heures de service d’enseignement que l’accompagnement personnalisé, les TPE et les heures correspondant aux séances dans le cadre des enseignements définis pour chaque cycle. On peut en déduire, cela reste une déduction, que nos séances en co-animation inscrites aux programmes des autres disciplines sont incluses mais nos séances d’EMI en 6ème ne sont pas comptées. On peut fortement regretter que notre enseignement spécifique n’entre pas dans ce cadre. De plus, il n’est pas possible d’envisager une rémunération en heures supplémentaires comme nos collègues mais uniquement un décompte de 2h pour une heure effectuée. Je n’entre pas dans la polémique de l’ouverture ou non des CDI en compensation des heures faites. L’évidence saute aux yeux, il n’est pas possible, même à ce niveau-là, de nous considérer comme des enseignants à part entière. Le rédacteur a le toupet d’affirmer qu’il « n’opère pas de distinction entre les professeurs documentalistes et les enseignants des différents corps ». Suis-je stupide ? Non, professeur documentaliste ! Enfin, devrais-je dire prof’ de « nouveaux » dispositifs (certains datent un peu) !

2 – Regardons maintenant du côté des projets des nouveaux programmes, disponibles depuis le 13 avril 2015. Là encore notre enthousiasme est entamé. Mentionnons rapidement le cycle 3 incluant la 6ème puisque nous ne sommes cités qu’une fois pour flatter notre précieuse contribution aux projets interdisciplinaires, sans définir la contribution en question. Lorsqu’on sait l’importance que représente pour nous cette année de 6ème, pour la mise en place de séquences spécifiques à notre discipline, on est en droit d’être inquiet. J’insiste sur le terme « discipline » car oui ! notre enseignement s’appuie sur un champ disciplinaire correspondant à la 71ème section du Conseil National des Universités, les Sciences de l’Information et de la Communication (personnellement, j’y adjoindrais la sémiotique des cultures mais c’est un autre débat). Ce fondement épistémologique, validé par exemple par l’épreuve écrite de composition convoquant les SIC au CAFEP-CAPES externe de documentation, nous permet d’enseigner ce qu’on appelle aujourd’hui l’Éducation aux Médias et à l’Information 5. Cet enseignement qui devrait de fait nous être attribué est encore jeté en pâture et adressé à la cantonade. On ne sait pas vraiment qui en a la charge… ça rappelle étrangement le PACIFI 6 ! Je défends la dimension culturelle de notre enseignement mais bon sang ! on est affilié aux sciences de l’information et de la communication, oui ou non ? Ça commence à devenir très embarrassant.

Heureusement, le programme du 4ème cycle (5è-3è) rattrape l’unique mention du cycle 3… nous sommes cités deux fois ! Cela vaut la peine d’être lu dans le texte :
« Toute l’équipe pédagogique et éducative ‐les enseignants, dont le professeur‐documentaliste, le conseiller principal d’éducation, le chef d’établissement…‐ contribue au développement de ces compétences. » On comprend aisément, sans la mise en contexte, qu’il ne s’agit pas ici de développer les attributions spécifiques au professeur documentaliste. Peut-être faut-il se satisfaire d’une mise en avant dans l’introduction du volet 1 concernant les objectifs de formation ?
La seconde occurrence n’est pas plus avantageuse : « La participation du professeur documentaliste est précieuse pour susciter et accompagner une dynamique de projets, en particulier dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires. » La mise en place de ce nouveau dispositif prévoit 4h hebdomadaires dont 1h minimum d’accompagnement personnalisé. Et qui est le mieux placé pour accompagner cette nouveauté ? Le prof 2.0 de la nouveauté pédagogique, le bien nommé professeur documentaliste, très investi dans les nouveaux dispositifs depuis l’introduction des IDD, TPE, PPCP en 2000 et 2002.

ramasse-miettes moderne, allégorie du prof-doc

ramasse-miettes moderne, allégorie du prof-doc

Il y a quinze ans, il fallait valoriser “ l’importance du rôle de la documentation dans la formation des élèves, de celui des enseignants-documentalistes et des CDI, […] amorcée dans les nouveaux dispositifs. ” 7 Avec du recul, il apparaît que ces dispositifs ne peuvent pas être les uniques lieux d’une didactique info-documentaire pour notre profession. Car cela ne tient pas compte de tout le travail effectué en amont par les groupes de travail, les associations professionnelles, les formateurs, les universitaires et les professionnels sur le terrain qui ont largement contribué à construire un véritable arsenal de progressions didactiques en sciences de l’info-com. On ne peut pas faire comme s’il n’y avait pas d’épistémologie de la documentation (encore une épreuve du CAPES). Retraçons rapidement quelques grandes étapes (arbitraires) de cette histoire 8, afin que l’épaisseur de ces réflexions montre l’immense abîme qui nous sépare des miettes programmatiques accordées par le CSP :
– le passage d’une pédagogie des techniques documentaires (centrée sur les outils, les méthodes, et orientée sur l’objet “document”) à la combinaison de ces techniques avec des contenus disciplinaires spécifiques date du début des années 90. Il faut souligner l’apparition précoce du terme “culture informationnelle” mais c’est surtout la notion de médiation documentaire qui est à l’honneur.
– à la fin des années 90, les notions documentaires faisant le pont avec les sciences de l’info-com apparaissent. Des outils didactiques combinant compétences et notions sont créés, comme par exemple le référentiel de compétences de la FADBEN (1997).
– au début des années 2000, la reconnaissance du champ disciplinaire “Sciences de l’Information Communication” est acté par la rénovation du CAPES. La revendication de la création d’une discipline spécifique s’affirme.
– au milieu des années 2000, la notion de curriculum vient remplacer la notion de compétence jugée trop procédurale. De nombreux outils foisonnent allant du corpus de notions à la création de curriculums info-documentaires. La notion de culture informationnelle s’installe dans les discours professionnels (voir par exemple le manifeste FADBEN de 2008 : “formation à la culture de l’information”) à côté de la notion de “maîtrise de l’information9 aujourd’hui abandonnée. « Longtemps assimilée à la ‘maîtrise de l’information’ […], la culture informationnelle semble […], pour la plupart de ses acteurs, dépasser le seul cadre des compétences info-documentaires et comprendrait un ensemble, encore mal défini, de savoirs, à la fois procéduraux, méthodologiques, déclaratifs, de savoir faire, de comportements, de connaissances sur l’information et ses objets. »10
– début des années 2010, le manifeste FADBEN 2012 marque un tournant. L’enseignement de l’information-documentation doit passer par la reconnaissance de l’expertise du prof-doc. La FADBEN regrette le morcellement de cet enseignement et demande la création d’un groupe de travail pour l’établissement d’une discipline spécifique à notre corps enseignant.
– entre 2010 et aujourd’hui, on peut citer la publication du document “Vers un curriculum en information-documentation” en 11 chapitres qui rond avec la maîtrise de l’information trop orientée “outils” et trop attachée à la recherche documentaire signalée dans la circulaire de mission de 1986 11. Cette période voit aussi apparaître la notion de translittératie dans le langage professionnel. Même si la définition reste encore imprécise, on peut considérer que pour ce qui nous concerne, elle étudie les trois dimensions de la culture informationnelle : médiatique, info-documentaire et informatique, avec un accent mis sur l’aspect didactique 12. Aujourd’hui, c’est sans doute à travers cette nouvelle notion que notre enseignement de l’EMI se formalise. Or, même si l’introduction du chapitre sur l’EMI laisse penser qu’il ne s’agit pas d’une Éducation aux médias augmentée, le projet de programme reste dans son développement centré sur la maîtrise de l’information 13.

Posons maintenant les conditions de l’interdisciplinarité : pourquoi est-ce impossible de nous associer à l’interdisciplinarité dans le contexte actuel ? Petit rappel d’une définition ancienne mais pas morte (!), empruntée à l’UNESCO : «  [l’interdisciplinarité] se réfère à la coopération de disciplines diverses, qui contribuent à une réalisation commune et qui, par leur association, permettent l’émergence et le progrès de nouveaux savoirs. » 14 Cette coopération entre disciplines, voilà ce qui interdit aux professeurs que nous sommes d’y participer car cela implique, vous l’aurez compris, la reconnaissance explicite de notre discipline de référence. Sans cette validation statutaire, nous ne pouvons pas nous situer à une place légitime dans l’échange fécond entre des entités parfaitement identifiées.
Abandonné au gré des marottes passagères de l’institution (aujourd’hui l’interdisciplinarité, hier les Learning Centres actualisés en 3C), notre métier nous échappe glissant perpétuellement entre les besoins circonstanciels et l’oubli ! Il ne me reste que la parole pour exprimer mon mécontentement et mon désir de défendre notre métier d’enseignant en exerçant mon droit de grève. Nous sommes appelés à nous exprimer sur les programmes jusqu’au 12 juin, je ne m’en priverai pas !

Christophe Mousset
Professeur documentaliste en Vendée

Lecture conseillée : Projets de programmes – Analyse et propositions (FADBEN), 13 mai 2015. https://fadben.asso.fr/Projets-de-programmes.html


Notes

1 « […] Cela suppose un certain nombre de conditions dont la fondamentale est que l’élève participe à son propre accomplissement, à sa propre révélation, qu’il ne soit plus un récepteur passif, mais un acteur, mieux un CHERCHEUR pour son propre compte. […] La pédagogie active est donc celle du document. » Compte-rendu du stage des documentalistes-bilbliothècaires des 28 au 28 février et 1er-2-3 mars 1972, ENSEPS, Châtenay-Malabry. Ministère de l’Éducation Nationale, 1972.

2 http://www.fadben.asso.fr/Refonte-des-statuts-quelles.html Refonte des statuts : quelles avancées pour les professeurs documentalistes ?, Florian REYNAUD (Président de la FADBEN), Emmanuelle MUCIGNAT (Présidente de l’ANDEP), 24 mars 2014.

3 http://www.fadben.asso.fr/Projet-de-circulaire-lecture-et.html Projet de circulaire : lecture et propositions d’amendements, FADBEN, 19 février 2015.

4 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html&cid_bo=87302 Missions et obligations réglementaires de service des enseignants des établissements publics d’enseignement du second degré, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 29 avril 2015.

5 Voir l’analyse de l’EMI en 4 parties concernant l’émergence, les attributions, les enjeux, et les liens avec notre métier (à paraître), publiée par P. Duplessis :
http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/identite-professionnelle/l-education-aux-medias-et-a-l-information-emi-et-la-strategie-numerique, 6 avril 2015 ; ou l’article de Julien Lecomte, Sur la réflexivité dans les pratiques d’éducation aux médias et à l’information, http://www.fadben.asso.fr/Sur-la-reflexivite-dans-les.html, 24 juin 2014. On n’oublie pas qu’il y a une vie avant l’EMI : il existe une bibliographie importante concernant la didactique d’une culture informationnelle.

6 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Pacifi/85/4/Reperes_Pacifi_157854.pdf, Repères pour la mise en œuvre du Parcours de formation à la culture de l’information, Jean-Louis Durpaire, Mireille Lamouroux, octobre 2010. Pour rappel, le PACIFI a été initié notamment par des profs-docs et l’inspecteur général en charge du CAPES de documentation. Il dépossédait les prof-docs de ce qui leur revenait légitimement : la culture informationnelle.

7 http://www.cndp.fr/savoirscdi/fileadmin/fichiers_auteurs/Metier/Reflexion/documentIG.pdf , Information et documentation en milieu scolaire, IGEN Établissement et vie scolaire, p.6, janvier 2001.

8 On peut se référer à : Delamotte Eric, La culture de l’information a-t-elle une histoire ?, 9ème Congrès FADBEN, http://fadben.asso.fr/La-culture-de-l-information-a-t.html#nh5 (15 mai 2013) ; Chapron Françoise, Les CDI (Centre de documentation et d’information) des lycées et collèges, PUF, 2012 ; Liquète Vincent, Delamotte Éric, Chapron Françoise, L’éducation à l’information aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence, in Etudes de communication, n°38, 2012 ; Ivana Ballarini-Santonocito, La didactique appliquée à l’information-documentation, in Séminaire GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007.

9 On peut se référer à : Delamotte Eric, La culture de l’information a-t-elle une histoire ?, 9ème Congrès FADBEN, http://fadben.asso.fr/Laculturedelinformationat.html#nh5 (15 mai 2013) ; Chapron Françoise, Les CDI (Centre de documentation et d’information) des lycées et collèges, PUF, 2012 ; Liquète Vincent, Delamotte Éric, Chapron Françoise, L’éducation à l’information aux TIC et aux Médias : le temps de la convergence, in Etudes de communication, n°38, 2012 ; Ivana Ballarini-Santonocito, La didactique appliquée à l’information-documentation, in Séminaire GRCDI, Rennes, 14 septembre 2007.

10 http://www.sfsic.org/content/view/1333/154/, appel à publications lancé pour les Cahiers du numérique, n°5, 2009.

11 http://www.fadben.asso.fr/Vers-un-curriculum-en-information-346.html “D’une maîtrise de l’information, on passe au développement d’une culture de l’information, de la documentation et des médias, dans un champ plus large qui intègre ces évolutions [cf: le développement des technologies numériques et des nouveaux moyens d’accès à l’information et de communication].”

12 Serres Alexandre, Repères sur la translitératie, in La translitératie en débat : regards croisés des cultures de l’information (infodoc, médias, informatique) et des disciplines, Séminaire du GRCDI, 7 septembre 2012.

13 http://lestroiscouronnes.esmeree.fr/identite-professionnelle/l-education-aux-medias-et-a-l-information-emi-et-la-strategie-numerique L’étude de Pascal Duplessis est très féconde en ce sens. Elle montre bien la confiscation par le CLEMI (et CANOPE et la Direction du numérique pour l’Education) d’une mission dévolue aux profdocs : “Nous comprenons bien alors qu’en lieu et place d’une ambitieuse culture de l’information, la dimension information-documentation de l’EMI risque de se voir à jamais limitée à sa première acception de maîtrise de l’information. Nous constatons également qu’elle se trouve de fait assujettie à son opérateur désigné, le CLEMI.”

14 http://www.unesco.org/education/pdf/31_14_f.pdf, Louis d’Hainaut, L’interdisciplinarité dans l’enseignement général, mai 1986.

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Décret du 20 août 2014 relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d’enseignement du second degré

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000029390906&dateTexte=&categorieLien=id

III. – Par dérogation aux dispositions des I et II du présent article, les professeurs de la discipline de documentation et les professeurs exerçant dans cette discipline sont tenus d’assurer :

– un service d’information et documentation, d’un maximum de trente heures hebdomadaires.

Ce service peut comprendre, avec accord de l’intéressé, des heures d’enseignement. Chaque heure d’enseignement est décomptée pour la valeur de deux heures pour l’application du maximum de service prévu à l’alinéa précédent ;

– six heures consacrées aux relations avec l’extérieur qu’implique l’exercice de cette discipline.

« Traité de documentation. Le livre sur le livre. Théorie et pratique.  » Paul Otlet

Paul Otlet, Traité de documentation : le livre sur le livre : Théorie et pratique, Brussels, éditions Mundaneum, 1934. (Réédité en 1989 par le Centre de lecture publique de la Communauté française de Belgique)

 

Accéder à l’édition numérisée par l’université de Gand (Belgique) : ici.

« Qu’est-ce que la documentation ? » Suzanne Briet

« Une nouvelle profession est née, – celle de documentaliste – qui correspond aux fonctions de celui qui documente autrui » chapitre I.#11

Edition originale : Suzanne Briet, Qu’est-ce que la documentation ?, Editions Documentaires Industrielles et Techniques – EDIT, Paris, 1951.

Traduction en français

Consulter l’édition originale (pdf)

Texte revu et mis en ligne en juin 2008 par Laurent Martinet
Notes rédigées par Ron Day et Laurent Martinet – Tous droits réservés

Sommaire:

I. Une technique du travail intellectuel.

II. Une profession distincte.

III. Une nécessité de notre temps.

Préface à l’édition de 2008

C’est de l’étranger qu’est venue la lumière. Sans une conférence des professeurs américains Michael Buckland et Ron Day, organisée en 1998 au CNAM, je n’aurais pas connu Suzanne Briet et son manifeste. J’étais pourtant étudiant à l’INTD, qu’elle a contribué à fonder. Elle y était oubliée, alors que ses vues théoriques manquaient à l’enseignement. En effet, si nos professeurs nous rappelaient quelquefois que le métier ne se réduisait pas à un ensemble de techniques, aussi perfectionnées soient-elles, ils ne se souciaient pas de le définir par rapport à ces techniques. La question « Qu’est-ce que la documentation ? » n’était jamais posée. Et ne restaient que les techniques.

Par certains aspects formels, ce texte est daté. Il cite des personnages oubliés. Il n’a pas été republié depuis 1951. Pourtant cette republication « web » ne procède pas d’un souci historien. Pour l’avoir lu à de nombreuses reprises, pour l’avoir traduit vers l’anglais avec Ron Day, je suis convaincu qu’il est toujours d’actualité pour les professionnels de l’information-documentation.

Cela tient à quelques qualités simples : il est court, il pose franchement les problèmes, et il est admirablement construit. Partant d’une réflexion fondamentale sur ce qu’est un document – le fameux exemple de l’antilope -, Suzanne Briet bâtit chapitre après chapitre une vigoureuse théorie globale de l’information. Et de cette théorie, en 2008, il n’y a pas grand’chose à jeter. Elle intègre l’informatique (la « mécanographie » et la « cybernétique ») et les rapports de l’homme à la machine, la mondialisation et la question de la coopération entre les nations.

Il serait injuste de dire, comme Yves-François Le Coadic, que Suzanne Briet, en mettant en avant la fonction culturelle de la documentation, manque sa dimension technologique. Au contraire, elle ne cesse d’insister sur l’importance de la maîtrise des nouvelles machines : « Le documentaliste sera de plus en plus tributaire d’un outillage dont la technicité augmente à une vitesse grand V. » Elle ne s’occupe pas que de grandes questions culturelles, mais traite aussi de la documentation dans divers secteurs industriels : l’hydraulique, le bâtiment, l’automobile. Malgré ses tendances à l’emphase, elle garde toujours l’esprit pragmatique. Le Répertoire bibliographique universelle d’Otlet est ainsi qualifié de « chimère ». Le documentaliste est un « technicien ». La documentation est « rentable ». Il nous semble donc que Suzanne Briet n’a pas fait que « traverser la route » de la technique vers la culture, mais qu’elle a au contraire décrit la documentation dans sa complexité : une technique culturelle au sein d’une culture technicienne.

Mais c’est son portrait psychologique du documentaliste qui nous semble le plus riche d’enseignement : « sens social, affabilité, serviabililé, zèle dans la recherche », son « comportement extraverti » doit sauver la profession « d’une mécanisation et d’une spécialisation excessives ». Ainsi se dessine peu à peu pour le documentaliste une place modeste, mais passionnante, de messager dans une nouvelle société mondiale de l’information.

La plupart des intuitions de Briet se voient aujourd’hui confirmées par l’essor du World Wide Web et les nouvelles pratiques qui s’y rattachent. Le Web pourrait devenir ce « service public de l’information » dont elle annonce la mise en place. Si les mots de « documentation » et de « documentaliste » ne sont plus toujours adaptés pour décrire les nouvelles réalités, on trouve dans ce livre les principes d’une profession toujours nécessaire.

On peut trouver sur le Web le portrait de Suzanne Briet par Michael Buckland. Il reste à traduire en français. Je tiens à remercier Sylvie Fayet-Scribe et Danièle Degez, qui nous ont conseillé sur les notes, et André et Pascal Etienne, détenteurs des droits sur ce texte, qui m’ont autorisé à le mettre en ligne.

Laurent Martinet (1er juin 2008)

source : http://martinetl.free.fr/suzannebriet/questcequeladocumentation/

« On ne traite pas des œuvres et on traite des textes en terme de documents. Il y a une surdocumentarisation. Les documents sont d’ailleurs réduits à leurs métadonnées, on n’accède plus qu’à leurs métadonnées. Les métadonnées servent à oublier les données. De la même façon que les documents ont servi à faire oublier les textes. Et que les textes ont servi à oublier les œuvres. »
François Rastier, Des documents aux œuvres (colloque de Cerisy, 6-13 juillet 2012)

Centre de connaissances et de culture : paralogisme ou mauvaise foi ?

Voir la Bande Annonce en VOST

Orange mécanique – 1971 – Stanley Kubrick

Lorsque j’ai reçu il y a quelques jours dans mon casier, donc par courrier, le Vademecum « Vers les Centres de Connaissances et de Culture », je me suis dit « c’est foutu! ».

C’est d’abord pas rien l’imprimé : le papier, ça fait autorité. C’est d’ailleurs curieux qu’un modèle qui semble mettre l’accent sur les nouvelles technologies soit diffusé sur un média si vétuste (preuve de l’utilité de dépasser l’opposition technophiles/technophobes en interrogeant la technique non comme objectif en soi mais comme média, c’est à dire « moyen de diffuser un contenu »)! Par cet envoi, j’ai le sentiment qu’on veut me forcer à poser mon regard sur quelque chose qui me dérange. L’image qui me vient c’est cette fameuse scène dans Orange mécanique où Malcolm McDowell a les yeux écarquillés par des pinces devant des images d’horreur associées à de la musique classique qui lui lavent le cerveau. Quel rapport de force cherche-t-on à nous imposer?

De plus, ça me pose question quant à l’implication du réseau SCEREN dans cette affaire : moi qui viens à l’origine de l’académie de Poitiers, où le lien entre professeurs documentalistes et CDDP/CRDP est particulièrement étroit, je me demande ce que va devenir ce partenariat et sous quelles conditions il va perdurer. Par exemple, les professeurs documentalistes, s’ils/elles ne cautionnent pas le 3C, peuvent-ils accepter que leurs groupes de travail soient réunis sous la houlette des CDDP? Il  nous faut prendre une position ferme et claire vis à vis d’un modèle qu’on tente de nous imposer, sans concertation, et vis à vis des institutions qui le portent.

Analyse du 3C sous l’angle de la culture

Vers quel modèle nous dirige-t-on? D’abord, les analyses critiques du 3C ne manquent pas : voir l’article de Gildas Dimier ou l’article de Géraldine Gosselin ou l’article de Florian Reynaud ou encore l’article de François Daveau, ou l’article d’Olivier Le Deuff (très drôle!) ou les 3 épisodes d’Olivier Le Deuff, ou l’article de Pascal Duplessis, ou l’article des professeurs documentalistes de l’académie de Lille, pour ne citer qu’eux. Mais dans cette histoire, ce qui m’intéresse, ce n’est pas tant le glissement assumé de l’expression learning centre vers celle de Centre de connaissances et de culture, certes ennuyeux, que l’apparition du terme « culture » dans le sigle 3C.

Qu’appelle-t-on « culture » dans ces centres de connaissances et de culture ? Commençons par reprendre les 3 entrées du vademecum: 1 – Engager une démarche collective et concertée ; 2 – Mettre les espaces et les temps au service de chacun des élèves ; 3 – Diversifier et personnaliser ressources et services. A première vue, on ne va pas nous parler de culture mais de concertation, de gestion du temps et de l’espace, et de diversification/personnalisation des ressources (qu’on suppose numériques). Alors, sous quel chapeau se cache la culture? Après lecture approfondie, on retient quelques termes en lien avec la culture: lecture, territoire culturel, accès aux ressources (indirectement, c’est ce qui permet d’acquérir connaissances et culture générale), culture de l’information, veille documentaire, etc. Des termes qui nous parlent (et peut-être rassurent certains, pas moi!) mais à aucun moment ne définissent la polysémie du mot « culture », ni ne l’inscrit dans une pédagogie. Et même en se rendant sur un site acquis à la cause du 3C (tenu par l’un de ses contributeurs), censé éclairer le choix des mots, on reste bouche bée. Pourtant les motivations et les moyens sont là: l’accès aux ressources garantit la culture des élèves et l’enrichissement des connaissances ; l’inscription dans une lignée républicaine inspirée de Condorcet voit la culture comme synonyme de liberté et de citoyenneté. Mais il manque l’essentiel : tout ce qui fait que cette culture est positionnée au centre de l’acte d’apprentissage et pédagogique.

Voilà notre paralogisme annoncé dans le titre. « Raisonnement erroné, fait en toute bonne foi et sans intention de tromper » (source: Encyclopaedia Universalis). Étymologiquement, commettre un paralogisme c’est « raisonner à côté ». La « diversion » ou « l’écran de fumée » font partie des paralogismes informels. On tient le bon bout: le terme « culture » dans le sigle 3C n’est qu’un écran de fumée trompant sans le vouloir notre logique.

Quelle logique pourrait-on attendre d’un document s’interrogeant sur un lieu qui place la culture au centre des attentions éducatives ? Quelles réflexions pourrait-on mener ?

– définitions du terme, autonomie et interactions: la culture dans son opposition fondamentale ou relative à la nature ; la culture comme caractéristique d’un groupe social ; comme ensemble des manières d’agir, de penser, et de sentir ; culture et anthropologie ; culture et histoire ; culture et littératures ; culture et langage ; culture et techniques ; culture et information ; la culture comme ensemble des connaissances acquises ; comme production de biens ou d’objets culturels (considérés non seulement comme des œuvres mais pris aussi dans leur sens anthropologique : ex.: les langues) ; ses manifestations, ses usages, ses transmissions ; etc. La culture comme « ensemble des connaissances acquises », véhiculée par le 3C, ne révèle qu’une infime partie de la richesse du terme.

– réflexion épistémologique et axiologique: par où aborde-t-on la culture? D’où parle-t-on? Quelle idéologie traverse notre projet? Quel est le socle théorique de référence (les sciences de l’information et de la communication, les sciences de la culture, la culture scientifique et technologique, etc)? Quelles valeurs, en lien avec la culture, véhiculées par ce projet? On a l’impression que le 3C n’aborde pas ce questionnement, qu’il baigne dans une idéologie techniciste c’est à dire, pour reprendre les mots de Simondon, « un technicisme intempérant qui n’est qu’une idolâtrie de la machine »¹.

– réflexion pédagogique et didactique: Qu’entend-on par pédagogie active (elle ne signifie ni autonomie ni absence de pédagogie)? Quelles positions pour l’élève et l’enseignant: utilisateur/aide; consommateur/producteur de services; apprenant/enseignant; contractants? Quels contenus pédagogiques: les référentiels pour la maîtrise de l’information, le Pacifi (Vademecum 2.07) en sachant qu’il est lui-même très controversé, l’enseignement de la culture? Que vise-ton pour l’élève? Quelles valeurs à transmettre aux élèves par ce projet? Et comment les transmettre? On s’interroge sur le projet pédagogique du 3C. En existe-t-il seulement un?

Évidemment, du point de vue des sciences de la culture, en particulier sous l’angle sémiotique, le projet du 3C ne tient pas, tellement le signifiant « culture » est pauvre en signifiés, ce qui donne une sémantique stérile, ainsi qu’un rapport de signification entre signifiant et signifiés médiocre. On peut prendre comme exemples les liens inexistants entre culture et anthropologie (quelle place pour les objets culturels dans ce centre?), entre culture et sociologie (quel travail autour des héritages socio-culturels des groupes sociaux qui fréquenteront ce centre?), entre culture et histoire (quelle place pour l’enseignement de l’histoire culturelle?), entre culture et arts (quelle place pour les matières textuelles, les images, les sculptures, la musique, les productions filmiques, les arts du spectacle?). La liste est longue et signifie bien l’absence de tout référent culturel dans le 3C.

A ce propos, le paralogisme dont nous parlons ne touche pas que les CDIstes. C’est dans l’air du temps. Les universités voient de leur côté d’un très mauvais œil le logiciel SYMPA (SYstème de répartition des Moyens à la Performance et à l’Activité) qui est un système de calcul de l’allocation des moyens attribués aux universités, contesté par des universitaires et des présidents d’universités. Là aussi l’acronyme cache une réalité très éloignée de -voire contradictoire avec- ce que son signe linguistique transporte comme valeurs et représentations. A ce stade, on ne parle plus de paralogisme puisque la mauvaise foi a pris le dessus sur l’erreur de jugement.

Renommer le 3C

Terminons notre critique constructive en aidant à renommer le 3C. Puisque c’est l’autonomie, l’accès aux ressources et la convivialité qui semblent être le cœur du projet, je propose donc une 1ère appellation: « cybercafé scolaire ». Un lieu qui finalement ne nécessite pas une réflexion culturelle en amont pour définir son projet pédagogique, porté par des techniciens, offrant un accès moderne aux ressources ainsi que des services à la demande et ne nécessitant pas la présence d’enseignants (qu’ils soient professeurs documentalistes ou issus d’autres disciplines).

On pourrait aussi parler de « Centre d’autonomie et de technologies proactives ». L’autonomie tient encore une place de choix et les TICE sont au cœur du projet. On parle aujourd’hui de pédagogies proactives, les margarines Fruit d’Or sont pro-activ’, les cours de gym sont pro-actifs, les centres de formations linguistiques sont proactifs, les coachs publicitaires sont proactifs, le développement personnel est proactif, la RIAA (équivalent américain de la SACEM en France) est proactive, les agences immobilières sont proactives, Fruitymag (professionnel du référencement sur Internet) est proactif, certaines banques sont proactives, les pubs contre l’acné sont proactives. Bref, la société du savoir n’est plus, le nouveau paradigme de la société d’aujourd’hui c’est la proactivité. Il est donc temps que l’éducation nationale soit proactive, et qu’en son sein naissent les « Centres d’autonomie et de technologies proactives ».

En conclusion, le 3C ne pose pas la question de la culture dans les EPLE mais maquille du terme rassurant de « culture » un lieu qui ne propose rien d’autre qu’un accès à des ressources. A quand une réelle interrogation sur la place de la culture dans nos établissements?

Je tiens à remercier Gildas Dimier et M. François Rastier pour les échanges 
et leurs précieuses remarques.

« Le père fondateur [Paul Otlet] de la bibliographie, qui entendait inventer un système permettant la mutualisation et le partage des fruits du génie humain, verrait aujourd’hui son rêve transformé en un système de sélection, et son utopie réduite à un knowledge mapping, résultat d’un agglomérat sans âme de critères, de recoupement de grilles et de faisceau d’indices. »
Barbéris Isabelle , Le cauchemar de Paul Otlet, Cités, 2009/1 n° 37, p. 9-11.